detskiysad_2100

Федеральный государственный образовательный стандарт

Основная образовательная программа
дошкольного образования
«Детский сад 2100»

Комплексные образовательные программы
развития и воспитания детей младенческого,
раннего и дошкольного возраста

Москва

2019

УДК 373.2
ББК 74.14
О75

Федеральный государственный образовательный стандарт

Научные руководители –
академик Российской академии образования,
доктор психологических наук Давид Иосифович Фельдштейн;
членкорреспондент Российской академии образования,
доктор педагогических наук, профессор Рустэм Николаевич Бунеев

Авторский коллектив
И.А. Анохина, канд. пед. наук; Н.В. Белякова, канд. пед. наук; М.М. Борисова, канд.
пед. наук; Р.Н. Бунеев, доктор пед. наук; Е.В. Бунеева, доктор пед. наук; А.А. Вахрушев,
канд. биол. наук; Г.В. Гнайкова, канд. пед. наук; О.В. Гончарова, канд. пед. наук;
Н.А. Горлова, доктор пед. наук; А.В. Горячев, канд. пед. наук; О.А. Данилова;
И.А. Дядюнова, канд. пед. наук; О.М. Ельцова; Т.Р. Кислова, канд. пед. наук;
С.А. Козлова; М.В. Корепанова, доктор пед. наук; Т.А. Котлякова, канд. пед. наук;
С.С. Кузнецова; З.И. Курцева, доктор пед. наук; Л.В. Любимова, канд. пед. наук;
С.Ю. Максимова, доктор пед. наук; С.В. Маланов, доктор психол. наук;
И.В. Маслова; С.В. Паршина; О.В. Сазонова; И.А. Смирнова, канд. пед. наук;
С.В. Соколова, канд. пед. наук; О.А. Степанова, канд. пед. наук; Л.В. Трубайчук,
доктор пед. наук; Н.А. Фомина, доктор пед. наук; О.В. Чиндилова, доктор пед. наук;
Е.А. Якунина.
Составитель – С.С. Кузнецова

Данная книга в целом и никакая её часть не могут быть
скопированы без разрешения владельца авторских прав

ISBN 9785906567291

СОДЕРЖАНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
КОМПЛЕКСНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
(ОТ 2 МЕС. ДО 3 ЛЕТ)
Целевой раздел
Пояснительная записка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Возрастные особенности развития детей
младенческого и раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Возрастные особенности детей первого года жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Возрастные особенности детей второго года жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Возрастные особенности детей третьего года жизни. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Адаптация к условиям жизни и воспитания
в дошкольной образовательной организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Планируемые результаты развития
детей младенческого и раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Содержательный раздел
Социально$коммуникативное развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Младенческий возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ранний возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Познавательное развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Младенческий возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Ранний возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Речевое развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Младенческий возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Ранний возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Художественно$эстетическое развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Младенческий возраст. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Ранний возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Физическое развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Младенческий возраст. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Ранний возраст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Сенсорное развитие детей
младенческого и раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Организационный раздел
Организация жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Режим дня . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Содержание, методы, формы работы с детьми
с ОВЗ младенческого и раннего возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Развитие речи и умений общения у детей с ОВЗ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Содержание работы по развитию движений у детей с ОВЗ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Приложения
1. Психологопедагогические параметры определения
готовности ребёнка к поступлению
в дошкольную образовательную организацию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2. Примерное планирование образовательной деятельности в группах
раннего возраста (2–3 года) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. Общие рекомендации по работе с детьми с ОВЗ
раннего, младенческого и дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4. В детский сад – вместе с мамой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
КОМПЛЕКСНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(ОТ 3 ДО 7(8) ЛЕТ)
Глоссарий основных понятий и терминов,
используемых в Программе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Целевой раздел
Пояснительная записка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Принципы и подходы к разработке Программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Цели и задачи Программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

Возрастные особенности детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Характеристики младшего дошкольного возраста (3–4 года) . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Характеристики среднего дошкольного возраста (4–5 лет) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Характеристики старшего дошкольного возраста (5–7(8) лет) . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Планируемые результаты освоения
Основной образовательной программы
дошкольного образования «Детский сад 2100». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Содержательный раздел
Возможности развития дошкольников в различных видах деятельности
(взаимосвязь видов детской деятельности с задачами развития ребёнка
в каждой из образовательных областей и вклад каждого вида деятельности
в развитие ребёнка) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Игровая деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Познавательноисследовательская деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
Коммуникативная деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Восприятие художественной литературы и фольклора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Конструирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Изобразительная деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Музыкальная деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
Самообслуживание и элементарный бытовой труд . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
Двигательная деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Формы, методы и средства реализации Программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Содержание коррекционной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Общие принципы и подходы к организации коррекционной работы
в дошкольной образовательной организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными
возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
Коррекционноразвивающие мероприятия для разных категорий детей
с ОВЗ в дошкольной образовательной организации, реализующей ООП
«Детский сад 2100». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Содержание, формы и методы коррекционной работы
с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Организационный раздел
Психолого$педагогические условия реализации Программы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
Общие подходы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
Способы и направления поддержки детской инициативы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
Организационно$педагогические условия реализации Программы . . . . . . . . . . . . . 466
Модели образовательного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466
Подходы к проектированию образовательного процесса и режима дня . . . . . . 467
Взаимосвязь видов детской деятельности,
направлений развития (образовательных областей) и форм работы . . . . . . . . . 477
Кадровые условия. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
Материально$технические условия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480
Описание развивающей предметно$пространственной среды (РППС) . . . . . . . . . 481
Общие подходы к проектированию РППС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Примерный перечень оборудования и предметов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486
Список литературных произведений, рекомендуемых к использованию
при реализации Программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499
Взаимодействие с семьями воспитанников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502
Формы взаимодействия с семьями воспитанников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
Календарь праздников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506
Финансовое обеспечение реализации Программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507
Список пособий и методических рекомендаций, необходимых
для реализации Программы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
Организация коррекционной работы
(психолого$медико$педагогическое сопровождение ребёнка
с ограниченными возможностями здоровья) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516
Перечень нормативных правовых актов и методических документов . . . . . . . . . 520
Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521

ВВЕДЕНИЕ
В издании представлены две комплексные образовательные про$
граммы: для детей младенческого и раннего возраста (от 2 мес. до 3х
лет) и для детей дошкольного возраста (от 3 до 7(8) лет), которые вместе
составляют Основную образовательную программу «Детский сад 2100».
Каждая из Программ представляет собой учебнометодическую
документацию, при адаптации которой дошкольные образовательные
организации Российской Федерации могут самостоятельно разрабаты
вать, утверждать и реализовывать основную образовательную про
грамму дошкольного образования (далее – ООП), учитывая Примерную
основную образовательную программу.
Программы разрабатывались в соответствии с Федеральным зако
ном от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Фе
дерации» и Федеральным государственным образовательным стандар
том дошкольного образования.
Основные положения и целевая направленность ФГОС нашли своё
развёрнутое воплощение в ООП «Детский сад 2100», ориентирован
ной на возрастные этапы развития детей младенческого, раннего и до
школьного возраста.
Как одна из главных ценностей современного образования в Стан
дарте заявлен развивающий личностно ориентированный подход.
Именно на этом подходе базируется Образовательная система «Школа
2100», частью которой является УМК «Детский сад 2100».
В соответствии с установками Программ ребёнок является субъек
том деятельности, участвующим в своём собственном развитии, поэто
му Программы нацелены на создание условий для организации сообще
ства детей и взрослых в группе детского сада.
Программы предлагают общие принципы и подходы для конкретных
действий педагога в группе, определяют ведущие цели, конкретные за
дачи, дают характеристику способов достижения целей развития ре
бёнка раннего и дошкольного возраста, а также результатов такого раз
вития. При этом Программы носят рекомендательный характер, что
позволяет педагогам учитывать когнитивные и эмоциональные потреб
ности, интересы детей, их мотивации и мнения, разные точки зрения.
Программы обеспечивают развитие интеллектуальнопознаватель
ных, физических, духовнонравственных, эстетических и личностных
качеств детей раннего и дошкольного возраста, их творческих способ
ностей, а также формирование предпосылок учебной деятельности у
старших дошкольников.
Программы включают системно представленную совокупность на
правлений развития, видов детской деятельности и образовательных
областей, реализация которых обеспечивает создание условий разви
тия детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, открывает
возможности для позитивной социализации каждого ребёнка, его все
стороннего личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей на основе взаимодействия со взрослыми и сверстниками

в соответствующих раннему и дошкольному возрасту видах деятель
ности.
Программы предлагают подходы к организации образовательно
го процесса как для детей, развивающихся в норме, так и для детей с
особыми образовательными потребностями, в том числе детей с ограни
ченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Содержание Программ в первую очередь обеспечивает наполнение
основной (обязательной) части ООП, разрабатываемой дошкольными
образовательными организациями самостоятельно.
Для части, формируемой участниками образовательных отношений,
предложены отдельные парциальные программы. При этом данные
парциальные программы можно использовать и для основной
(обязательной) части ООП.
Реализация основной (обязательной) части и части, формируемой
участниками образовательных отношений, предполагает использо
вание пособий УМК «Детский сад 2100», выпускаемых издательством
«Баласс». Полный перечень пособий представлен в образовательной
программе развития и воспитания детей дошкольного возраста и в со
держании парциальных программ.

КОМПЛЕКСНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
(ОТ 2 МЕС. ДО 3 ЛЕТ)
Авторский коллектив:
И.А. Анохина, канд. пед. наук; Г.В. Гнайкова, канд. пед. наук;
О.В. Гончарова, канд. пед. наук; Н.А. Горлова, доктор пед. наук;
Т.Р. Кислова, канд. пед. наук; М.В. Корепанова, доктор пед. наук;
И.А. Смирнова, канд. пед. наук; С.В. Соколова, канд. пед. наук;
О.В. Чиндилова , доктор пед. наук (научный редактор и составитель)

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Предлагаемая образовательная программа (далее – Программа) рас
сматривает психологопедагогические и методические аспекты разви
тия и воспитания детей младенческого и раннего возраста.
Программа представлена следующими разделами:
1. Пояснительная записка.
2. Возрастные особенности детей младенческого и раннего возраста.
3. Адаптация к условиям жизни и воспитания в дошкольной образо
вательной организации.
4. Организация жизни.
5. Социальнокоммуникативное развитие.
6. Познавательное развитие.
7. Речевое развитие.
8. Художественноэстетическое развитие.
9. Физическое развитие.
10. Сенсорное развитие детей младенческого и раннего возраста.
11. Содержание, методы, формы работы с детьми с ОВЗ младенческо
го и раннего возраста.
12. Планируемые результаты развития детей младенческого и ранне
го возраста.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Педагогика и психология последней четверти XX – начала XXI века в
значительной степени характеризуется обращением к наиболее ранним
этапам развития человека. Достигнутые в этот период выдающиеся успехи
в исследовании первых месяцев жизни привели к коренным изменениям
представлений в области развития младенцев. В результате многочислен
ных исследований в разных странах открылась удивительная картина: от
рождения до 3 лет ребёнок проходит половину своего интеллектуального
развития, т.е. в самые первые часы жизни закладываются основные каче
ства его психики, начинают формироваться его первые способности.
Именно эти первые годы в огромной степени зависят от взрослых, от
того, что они предпримут для развития ребёнка. К сожалению, большин
ство взрослых, уделяя главное внимание в первые годы жизни малыша
уходу за ним, не придают особого значения условиям его развития.
Возможность развиваться не остаётся неизменной. После рождения
вместе с ростом ребёнка мозг его дозревает и становится способным к
функционированию. Это время есть самое лучшее для начала развития
всех многообразных человеческих способностей.
Уникальность данного периода состоит в том числе в стремительности
развития ребёнка, что требует самого пристального внимания родите
лей, педагогов, врачей. Для детей раннего возраста ориентиром в неиз
веданном мире взрослых, сверстников, предметов является педагог. Со
временный воспитатель должен владеть знаниями особенностей раннего
детства, которые помогут ему выбрать правильный подход к маленькому
ребёнку. Педагоги должны стремиться к тому, чтобы система воспита
ния детей раннего возраста была ориентирована в первую очередь на

личностные, индивидуальные, возрастные особенности ребёнка. Ребёнок
раннего возраста ещё не несёт какихлибо обязанностей перед обще
ством. Это период наибольшей зависимости от взрослых. Круг общения
ребёнка ограничен близкими людьми (а позднее – также и группой свер
стников), причём это общение носит преимущественно интимнолич
ностный характер, строится на основе эмоциональных контактов. Это
значит, что взрослые в процессе общения с ребёнком обеспечивают ему:
– чувство психологической защищённости;
– доверие к миру;
– эмоциональное благополучие;
– формирование базиса личностной культуры;
– развитие индивидуальности.
Следует говорить о становлении личности в период раннего детства,
вклад которого в становление будущей личности огромен. Речь идёт о
появлении самосознания ребёнка, его «Я», которое складывается пре
жде всего из его отношений с другими людьми: «Я» и моя семья, «Я»
и моя мама, «Я» и мой дом, «Я» и… и т.д. Именно эту формулу ребёнок
осваивает в период раннего детства, достигая к 3 годам той точки, с ко
торой начинается фактическое развитие личности. Психологи назы
вают этот момент «кризисом 3 лет». Именно с этого времени у ребёнка
будет складываться достаточно прочная система отношений к самому
себе и к миру, который его окружает.
Приоритетными задачами в отборе целей и содержания программы
авторы рассматривают развитие произвольности психических процес
сов (воображение, мыслительная деятельность, память, речь), форми
рование опыта самопознания, развитие движений ребёнка.
Основная цель данной Программы – реализация принципа преем
ственности и непрерывности в развитии и воспитании детей младен
ческого, раннего и дошкольного возраста в соответствии с концепцией
Образовательной системы «Школа 2100».
Цель развития и воспитания детей раннего возраста состоит в обеспе
чении психологопедагогического сопровождения индивидуального раз
вития ребёнка, способствующего обогащению (амплификации) детского
развития, благоприятной адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения жизненных потребностей.
Основная задача данной Программы – разработать содержание, на
правленное на:
– воспитание и развитие социально значимых личностных качеств
ребёнка;
– развитие познавательной сферы (мышления, воображения, памя
ти, речи);
– развитие эмоциональной сферы.
Основная задача реализации данной Программы –
1) формировать у детей опыт игровой, познавательной, исследова
тельской и др. видов деятельности;
2) формировать у детей опыт самопознания.
Обязательными условиями решения этих задач являются охрана и
укрепление здоровья малышей, развитие их двигательной культуры,
создание развивающей предметнопространственной среды. В соот
ветствии с современными психологопедагогическими представлени
ями содержание образования детей должно быть интегрированным.
Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение

в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это
обеспечивает полноту реализации возможностей ребёнка, целостность
восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие.
Результатом всего хода развития и воспитания ребёнка в раннем
возрасте является максимальное раскрытие его индивидуального воз
растного потенциала, гармоничное развитие его личностных качеств,
осознание ребёнком самого себя, своих возможностей и индивидуаль
ных особенностей; умение общаться со взрослыми и сверстниками, раз
витие основных двигательных навыков.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

Возрастные особенности детей первого года жизни
Забота и внимание, которые ребёнок получает в первые восемь лет
жизни, и особенно в первые три года, имеют решающее значение для его
роста и развития и оказывают влияние на всю его дальнейшую жизнь.
В раннем возрасте у ребёнка появляются и утверждаются фунда
ментальные жизненные функции: он учится ходить, обращаться с
предметами и говорить. Начиная самостоятельно передвигаться, ма
ленький человек соприкасается с окружающим миром, познаёт его и
учится ориентироваться в пространстве. В этот период наблюдается
максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих
всё дальнейшее развитие организма.
Первый год жизни – самый важный период развития ребёнка. Для
этого периода характерен быстрый, скачкообразный темп физическо
го, психического и социального развития, который обусловлен быстрым
установлением связей с окружающим миром.
На первом году жизни младенца выделяют два качественно отлича
ющихся друг от друга возрастных периода: период новорождённости
(первый месяц жизни) и младенческий период, который, в свою очередь,
делится на следующие: от 2–2,5–3 месяцев до 5–6 месяцев, от 5–6 ме
сяцев до 9–10 месяцев и от 9–10 месяцев до 12 месяцев. Каждый из них
обусловлен ведущими линиями развития.
В период новорождённости осуществляется приспособление детско
го организма к внеутробному образу жизни, осуществляется становле
ние собственных систем жизнеобеспечения детского организма. Проис
ходит коренное изменение образа жизни ребёнка, связанное с физиче
ским отделением от материнского организма.
Основа всего психического развития ребёнка младенческого возраста
заложена в противоречии между максимальной потребностью во взрос
лом и отсутствием достаточных средств взаимодействия со взрослым.
В конце первого – начале второго месяца жизни ребёнок начинает от
чётливо выделять взрослого из окружающей обстановки. Взрослый, тес
но взаимодействуя с ребёнком, наделяет его качествами субъекта обще
ния – обращается к нему, о чёмто спрашивает, комментирует собствен
ные действия. В период новорождённости жизнь младенца становится
индивидуальным существованием, отдельным от материнского организ
ма, но вплетённым в социальную жизнь окружающих ребёнка людей.

С окончанием кризисного периода новорождённости начинается пе
риод стабильного развития – младенчество, которое продолжается от
2,5 месяцев до конца первого года жизни.
Основой психического развития детей раннего возраста до одного года
является ситуативноделовая форма общения, которая служит способом
организации предметных действий малыша и стимулом для развития
речи. Границей критического периода новорождённости и показателем
перехода к младенчеству как периоду стабильного развития служит
комплекс оживления. С появлением комплекса оживления ребёнок де
монстрирует возникшую у него потребность в общении со взрослым.
Для второй половины младенчества характерно расширение границ
общения. Происходит разрыв слитности взрослого и ребёнка, ребёнок
из потенциального становится реальным субъектом общения. Общение
приобретает форму ситуативноделового взаимодействия.
В младенческом возрасте происходит развитие движений и действий
ребёнка, способствующих получению новых впечатлений. Наиболее
важные движения – это овладение активным передвижением в про
странстве (удерживание головы, переворачивание на бок, сидение, пол
зание, ходьба), хватание, манипулирование предметами. Эти движения
и действия формируются под стимулирующим воздействием взрослого.
Важнейшей линией двигательного развития младенца является
формирование умений обращаться с предметами. Захватывание (до
ставание) предмета – это первое произвольное целенаправленное дей
ствие грудного ребёнка, оно является обязательным условием, основой
освоения манипуляций с предметами. К концу первого полугодия ре
бёнок открывает связи между собственным действием и результатом
(подтянув пелёнку, можно достать лежащую на ней игрушку), далее он
изобретает новые решения проблем. Использование одних действий в
качестве средства для достижения других является критерием появле
ния у малыша нагляднодейственного мышления.
Во втором полугодии у ребёнка складываются простые манипуля
тивные действия с предметами. А к концу первого года жизни возника
ют орудийнопредметные действия – действия с предметами согласно
их социальной функции.
Малыш умеет играть с игрушками, а общаясь со взрослыми, узнаёт на
значение предметов быта и учится пользоваться ими: знает, например, для
чего предназначены посуда или одежда. На этом этапе развития взрослый
является для ребёнка главной фигурой, которая может помочь ему познать
окружающий мир. Причём главным мотивом для общения в это время слу
жит именно предмет, назначение которого хочет узнать ребёнок.
С развитием действий с предметами обогащается личный опыт ре
бёнка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое,
тактильное восприятие. К концу года ребёнок уже может по просьбе
взрослого отличить кубик от кирпичика, узнать на фотографии маму,
папу, дедушку и других близких ему людей.
Значительно усложняется характер общения ребёнка с окружа
ющими его взрослыми. К концу года он реагирует на заигрывание,
появляются уже сложные эмоциональные переживания: радость при
достижении желаемого; жалость; при виде нарядного платья ревность,
обида и др. В этом возрасте у ребёнка преобладает положительно
эмоциональное отношение к окружающим взрослым людям. Уже в этот
период проявляются формы положительного общения с другими деть

ми: они играют рядом, одной игрушкой, догоняют друг друга, прячутся,
ищут, радуются. У ребёнка пробуждается интерес и доброжелательное
отношение к животным, птицам, рыбам, растениям.
Период от рождения до одного года определяется как доречевой, или
подготовительный, этап развития речи. В это время у младенца фор
мируются речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интони
рование, речевое подражание; идёт развитие понимания чужой речи и
произносительной стороны речи. Голосовые проявления проходят ряд
последовательных этапов: крик, гуканье, гуление, лепет.
К концу первого года у ребёнка складывается автономная речь, он
может самостоятельно произносить от 5–6 до 10–30 лепетных слов.
Пассивная речь (понимание обращённой к нему речи) опережает в сво
ём развитии активную. Ребёнок может понимать и выполнять 5–10 об
ращений типа «принеси мячик».
К концу первого года жизни малыш эмоционально реагирует на му
зыку, пение, прислушивается к звучанию разных инструментов. Пони
мая слова песни, выполняет в такт движения, действия; начинает под
ражать интонации песни и подговаривать звуки и слоги.
Переходный период между младенчеством и ранним детством назы
вают кризисом первого года. Как всякий кризис, он связан со всплеском
самостоятельности, появлением аффективных реакций.
Важнейшим новообразованием переходного периода становится по
явление автономной речи, которая понятна другим и используется как
средство общения с другими и управления собой.
Итак, к одному году ребёнок самостоятельно ходит; начинает понимать
речь взрослого; произносит несколько слов; длительно и разнообразно
действует с игрушками, воспроизводя то, чему его научили; положительно
относится к гигиеническим процедурам; ориентируется в знакомой окру
жающей обстановке; проявляя интерес, активно действует с предметами;
ищет общения со взрослыми и детьми, радуясь им. Так создаются предпо
сылки развития более сложных умений на втором году жизни.
Задачи развития и воспитания детей первого года жизни
1. Сохранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать полноценное
физическое развитие, поддерживать эмоциональноположительное со
стояние каждого ребёнка. Обеспечивать режим дня, соответствующий
возрасту и физическому состоянию ребёнка. Способствовать своевре
менному формированию (развитию) движений руки, овладению полза
нием и ходьбой.
2. Формировать зрительные и слуховые ориентировки, расширять и
обогащать сенсорный опыт детей.
3. Развивать умение понимать речь взрослого и осуществлять под
готовительные этапы к овладению активной речью.
4. Поощрять попытки включаться в процесс самообслуживания.
5. Формировать элементы нравственного поведения, поддерживать
эмоциональную отзывчивость детей, воспитывать у них доброжела
тельное отношение к близким людям.
6. Формировать предпосылки эстетического восприятия, пробуж
дать интерес к картинкам, музыке, пению, поддерживать активность
ребёнка при выполнении простейших плясовых движений.
12

Возрастные особенности детей второго года жизни
На стыке первого и второго года жизни ребёнка наблюдается взрыв
активности в познании предметов, а овладение ходьбой даёт ему воз
можность относительно легко перемещаться в пространстве, что рас
ширяет его познавательные возможности. Увеличивается автономность
ребёнка от взрослых, и складывается более свободное и самостоятель
ное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребёнку
предметов, появляется ориентировка в пространстве и определённая
самостоятельность. Основная потребность ребёнка раннего возраста –
познание окружающего мира через действия с предметами.
На основании ситуативноличностной формы общения строится но
вая потребность в предметном взаимодействии. Происходит разделение
предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуа
ция развития, характерная для раннего детства, обозначается форму
лой: «ребёнок–предмет–взрослый». Разворачивается совершенно новая
форма общения – ситуативноделовое общение, которое представляет
собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с пред
метами и составляет основу взаимодействия ребёнка со взрослым вплоть
до 3 лет. Контакт теперь опосредован предметом и действием с ним. Сред
ства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушка
ми, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.
Взрослый для ребёнка раннего возраста – это прежде всего соучастник
предметной деятельности и игры. Он выступает как образец для подра
жания; как человек, оценивающий знания и умения ребёнка и эмоцио
нально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.
Ведущей деятельностью ребёнка в раннем детстве является уже не
эмоциональное общение со взрослым, а предметноманипулятивная или,
точнее, орудийнопредметная деятельность. Особенно значимыми для
психического развития считаются орудийные и соотносящие действия.
Сначала взрослые знакомят ребёнка с основной функцией предмета,
однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет
и использование полифункциональных предметов, что позволяет им вы
ступить средством овладения замещением. Замещающее действие харак
теризуется новым, условным отношением между предметом и его исполь
зованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.
Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших
предпосылок развития игры.
Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться
новые виды деятельности, достигающие развёрнутых форм в дошколь
ном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование,
лепка, конструирование).
Игра рождается внутри предметной деятельности. Одна из ранних
форм игры детей раннего возраста – предметная игра (ребёнок манипу
лирует предметами), которая постепенно перерастает в сюжетноото
бразительную, когда ребёнок воспроизводит в действиях собственные
наблюдения повседневной жизни.
Ранний возраст – период активного исследования различных свойств
предметов: формы, величины, простых причинноследственных связей,
характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами
и способами их использования совершенствуется восприятие ребёнка,
развивается его мышление, формируются двигательные навыки.
13

Восприятие ребёнка в раннем детстве вплетено в ведущую дея
тельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями.
Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и
всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности вос
приятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных
действий, которые бы требовали учёта различных свойств предметов:
соотносящие и орудийные действия, собственно зрительные действия,
зрительное соотнесение свойств предметов.
Действия с образами предметов только начинают складываться,
в результате чего развивается нагляднообразное мышление. Одна из ос
новных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, – фор
мирование обобщений, благодаря которым происходит выделение пред
мета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической
переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира.
Раннее детство – это сензитивный период для усвоения речи.
Развитие предметной деятельности становится стимулом к усвое
нию речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с
предметом становится необходимым как орудие организации взаимо
действия, делового сотрудничества. Предметная деятельность также
создаёт основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения
значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окру
жающего мира. В раннем детстве продолжается совершенствование
понимания речи взрослых (пассивная речь) и происходит переход к
собственной активной речи ребёнка.
Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это
важнейшее приобретение развития.
После года активный словарь ребёнка увеличивается примерно до
100 слов. После полутора лет речевое поведение ребёнка резко изменя
ется, становится значительно более активным. Это выражается в первую
очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп
речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь со
ставляет уже более 200 слов, а к трём – примерно 1200–1500 слов.
Стремление к самостоятельности – это ведущая тенденция в разви
тии ребёнка второго и третьего года жизни.
К концу второго года жизни самостоятельность выражается в целе
полагании. И только к концу третьего года жизни у ребёнка под влия
нием взрослого появляется целеустремлённость, т.е. способность удер
живать поставленную задачу, исполнять её при помощи взрослых,
соотносить полученный результат с тем, что он хотел получить.
Задачи развития и воспитания детей второго года жизни
1. Развивать ориентировочноисследовательское поведение при дей
ствиях с предметами, дидактическими игрушками и ознакомлении с
окружающим.
2. Формировать первичные ценностные ориентации ребёнка в систе
ме «человек и его взаимоотношения с обществом».
3. Продолжать знакомить с действиями, закреплёнными обществен
ноисторической практикой (например, ложкой едят, расчёской причё
сываются, иголкой шьют и т.п.).
4. Формировать речь как средство общения, мышления, познания.
Продолжать развитие речевой практики ребёнка: понимание и актив
ное употребление (произношение слов и фраз).

5. Закладывать первые привычки, способствующие развитию лич
ности малыша и формированию черт его характера. Воспитывать про
стейшие навыки самообслуживания; поддерживать самостоятельность
ребёнка в бытовом и игровом поведении.
6. Формировать предпосылки эстетического восприятия, воспиты
вать эмоциональное отношение к музыкальным и художественным
произведениям, поддерживать активность ребёнка при выполнении
простейших движений под музыку.
7. Обеспечивать физическое развитие и здоровье ребёнка. Совер
шенствовать основные движения: ходьбу, ползание, лазанье, катание,
бросание мяча; подводить ребёнка к овладению бегом.

Возрастные особенности детей третьего года жизни
На третьем году ребёнок овладевает всеми видами основных движе
ний: ходьбой, бегом, лазаньем, бросанием, прыжками. У ребёнка совер
шенствуется нервная система, поэтому его работоспособность заметно
увеличивается, период бодрствования достигает 6–6,5 часа в день.
Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь
и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервнопси
хического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребёнок
не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается
психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья
малыша влияют на его эмоциональную сферу. Для каждого здорового
ребёнка в первые три года жизни характерна высокая степень ориенти
ровочных реакций на всё окружающее. Эта возрастная особенность сти
мулирует так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что,
если дети ограничены в получении информации и переработке её в со
ответствии с возрастными возможностями, темп их развития более за
медленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной,
богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызы
вают и высокую двигательную активность ребёнка, а движение – есте
ственное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному
развитию. Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так
необходимые при проведении режимных процессов – при кормлении,
бодрствовании ребёнка, формировании его поведения и навыков, обе
спечении его всестороннего развития. Интерес к окружающему в раннем
детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен
социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, одна
ко заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего
возраста особую роль играют положительные эмоции.
К концу третьего года жизни малыш становится младшим дошколь
ником. Это период, когда особенно ясно выступает связь поведения и
развития ребёнка со второй сигнальной системой, ребёнок осознаёт
себя как личность. Взрослый оценивает достижения ребёнка, одобре
ние и похвала рождают у малыша чувство гордости – личностное ново
образование раннего детства. Под влиянием оценки взрослого ребёнок
начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей
деятельности. Хотя предметная деятельность попрежнему занимает
ведущее место в развитии ребёнка, но приобретает новые черты: с каж
дым днём он становится всё более самостоятельным и умелым. Стрем
ление к самостоятельности – это ведущая тенденция в развитии ребён

ка третьего года жизни. Ребёнок сам ставит перед собой задачу, но её
исполнение пока невозможно без помощи взрослого, который помогает
удерживать цель, выполнять действия, а к концу третьего года форми
руется целеустремлённость – способность удерживать поставленную
задачу, соотносить полученный результат с тем, что хотел получить.
Между двумя и тремя годами становится особенно заметным зна
чительный скачок в общем развитии ребёнка, связанный с овладени
ем речью. Общение становится не только предметнодейственным, но и
речевым; слово становится регулятором поведения ребёнка, с помощью
слова он обозначает предметы, действия, качества, связывает слова в
предложения. В общении с ребёнком в контексте предметной деятель
ности может проявляться отношение малыша к предметному миру.
Идёт интенсивное сенсорное развитие (узнавание цветов, форм, вели
чин и т.д.), восприятие является ведущим познавательным процессом.
На основе сенсорного и речевого развития происходит умственное
развитие малыша, развивается нагляднодейственное мышление. От 2,5
до 3 лет интенсивно развивается воображение. В процессе общения со
взрослыми развивается сюжетноотобразительная игра, в которой ре
бёнок использует предметызаместители, действует «как будто», «пона
рошку», т.е. ребёнок начинает действовать в воображаемой ситуации.
Роль опыта, приобретаемого детьми в раннем возрасте, очень значи
ма для дальнейшего психического развития: овладение предметной дея
тельностью, речью, общением со взрослыми и сверстниками закладывает
основы нагляднообразного мышления, умения действовать во внутрен
нем плане, творческого воображения и фантазии, овладения социальны
ми навыками, появления новых познавательных и коммуникативных по
требностей; способствует формированию более глубоких знаний о себе.
Задачи развития и воспитания детей третьего года жизни
1. Содействовать развитию личности ребёнка: создавать условия для
развития его самостоятельности, чувства собственного достоинства, са
моуважения.
2. Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим, эмо
циональную отзывчивость.
3. Обеспечивать познавательное развитие детей, обогащать представле
ния об окружающих предметах и явлениях, развивать любознательность.
4. Обеспечивать речевое развитие: обогащение активного и пассив
ного словаря.
5. Развивать предметную деятельность: культурно нормированные,
специфические и орудийные действия; развивать нагляднодействен
ное мышление и познавательную активность, формировать целена
правленность и настойчивость действий ребёнка.
6. Воспитывать основы эстетического отношения к окружающему
миру, развивать элементарные виды творческой деятельности: худо
жественной, музыкальной, художественноречевой.
7. Укреплять здоровье ребёнка, развивать основные виды движения:
ходьбу, бег, бросок, ловлю, прыжки. Способствовать освоению элемен
тарных навыков личной гигиены.

АДАПТАЦИЯ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНИ И ВОСПИТАНИЯ
В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Адаптация детей к условиям детского сада мы рассматриваем с по
зиций установления наиболее правильных отношений между организ
мом и внешней средой. Нарушение этих отношений снижает приспо
собительные возможности организма ребёнка и ведёт к деформации
функций тех или иных органов.
Резкое и значительное изменение в жизни ребёнка приводит к серь
ёзным нарушениям его поведения и развитию отрицательных реакций.
Переход из семьи в детский сад для многих малышей означает резкое
нарушение привычек, ломку сложившегося стереотипа.
У некоторых детей в период адаптации изменения в состоянии здо
ровья (нарушение функций нервной системы, поведения, эмоциональ
ного состояния, аппетита, сна и т.д.) наблюдаются в течение длительно
го времени – до 2 и более месяцев.
Критическим для привыкания считается первое полугодие второго
года жизни. К этому возрасту у ребёнка сформированы разнообразные
привычки, а умения, самостоятельность, речь ещё несовершенны. По
этому жизнь малыша тесно связана с окружающими его взрослыми,
разлуку с которыми он переносит крайне болезненно.
Различаются три степени адаптации: лёгкая, средняя и тяжёлая. Ос
новными показателями их являются сроки нормализации эмоциональ
ного самоощущения малыша, появление положительного отношения
к воспитателям и сверстникам, интереса к предметному миру, частота
и длительность острых заболеваний.
Рассмотрим факторы, влияющие на адаптацию малыша к дошколь
ной образовательной организации.
Первая группа факторов, определяющих характер адаптации, связа
на с физическим состоянием ребёнка. Здоровый, физически развитый
малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных ме
ханизмов, он легче справляется с трудностями. Нервно и соматически
ослабленные, быстро утомляющиеся, имеющие плохой аппетит и сон
дети испытывают, как правило, значительно большие трудности в яслях.
Следующим фактором, влияющим на характер адаптации к новым усло
виям, является возраст, в котором малыш поступает в детский сад. Этот
фактор имеет глубинную связь с привязанностью ребёнка к близким и
возникающими на этой основе невротическими формами поведения.
Не менее важным фактором, влияющим на характер адаптации, яв
ляется степень сформированности у ребёнка общения с окружающи;
ми и предметной деятельности. Обычно процесс адаптации протекает
более благополучно у малыша, владеющего навыками ситуативнодело
вого общения. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые уме
ют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками.
Впервые попав в детский сад, они быстро откликаются на предложение
воспитательницы поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. Для
ребёнка, умеющего хорошо играть, не составляет труда войти в контакт с
любым взрослым, так как он владеет необходимыми для этого средствами.
Большое влияние на течение адаптации оказывает отношение ребён
ка к ровесникам. Дети, которые с трудом привыкают к детскому саду,
часто сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ве
дут себя агрессивно по отношению к ним. Неумение общаться с другими
17

детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрос
лыми ещё больше отягощает сложность адаптационного периода.
Условия ослабления адаптационного синдрома
Изучение ребёнка до поступления его в дошкольную образователь
ную организацию, а также знакомство с образом жизни его семьи позво
ляют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода.
Поэтому предварительное знакомство воспитателя с ребёнком и ро;
дителями является важным условием эффективной организации адап
тационного периода. Прежде всего воспитателю нужно хорошо осознать
необходимость совместной работы с родителями, которая должна начи
наться до прихода ребёнка в ясли. Воспитателю следует познакомиться
с родителями, наладить контакт с малышом в привычных для него до
машних условиях. Если по какойто причине посещение семьи затруд
нено, можно организовать встречу с ним на территории дошкольной
образовательной организации. Главное – заинтересовать малыша но
вой для него ситуацией, вызвать у него желание ещё раз прийти в дет
ский сад, предупредить появление страха перед посторонними людьми
и новой средой. Перед поступлением ребёнка в дошкольную образова
тельную организацию воспитателю следует обсудить с родителями ряд
проблем: узнать его распорядок дня, познакомить родителей с распо
рядком дня в яслях, полученную информацию учитывать в процессе
последующей индивидуальной работы с ребёнком. Воспитатель должен
знать, в какой степени ребёнок владеет навыками самообслуживания.
Нужно обратить внимание родителей на то, чтобы они поощряли в нём
стремление сделать чтото самостоятельно, поддерживали желание са
мому есть, одеваться и пр.
Необходимо выяснить, как ребёнок относится к посторонним взрос
лым, умеет ли общаться с другими детьми. Если он испытывает труд
ности в этой сфере, нужно посоветовать родителям чаще водить его на
детские площадки, приглашать в гости сверстников, налаживать со
вместную игру с ними.
Большое значение в процессе адаптации имеет участие матери. При
знаком завершения периода адаптации является хорошее физическое
и эмоциональное самочувствие ребёнка, его увлечённая игра с игруш
ками, доброжелательное отношение к воспитателю и сверстникам.
Создание благоприятной эмоциональной атмосферы в группе яв
ляется следующим немаловажным условием ослабления адаптацион
ного синдрома.
Педагогпрофессионал владеет арсеналом приёмов, позволяющих за
тормаживать отрицательные эмоции малышей. Он может предложить:
– игры с песком и водой (дать детям небьющиеся сосуды разного
объёма, ложки, воронки, сита – пусть малыш переливает воду из одной
ёмкости в другую или вылавливает сачком шарики, рыбок);
– монотонные движения руками (нанизывание колец пирамидки или
шариков с отверстием на шнур);
– сжимание кистей рук (дайте малышу резиновую игрушкупищал
ку, пусть он сжимает и разжимает кисть руки и слушает, как пищит
игрушка);
– рисование фломастерами, маркерами, красками;
– слушание негромкой, спокойной музыки («Утро» Грига, «Король
гномов» Шуберта, «Мелодия» Глюка);
– использование смехотерапии.

Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить
доверительные отношения с каждым ребёнком, подарить минуты ра
дости малышам, вызвать положительное отношение к детскому саду.
В данный период нужны и индивидуальные, и фронтальные игры, что
бы ни один ребёнок не чувствовал себя обделённым вниманием.
Определение психологической готовности ребёнка к поступлению в
детский сад – это ещё одно важное условие успешной адаптации ма
лыша. Все привычки и особенности ребёнка сразу выяснить сложно,
но в беседе и в процессе анкетирования можно узнать, каковы харак
терные черты его поведения, интересы, склонности, и сделать про
гноз готовности ребёнка к поступлению в дошкольную образователь
ную организацию. Изучение ребёнка до поступления его в детский сад,
а также знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значитель
ной степени смягчить течение адаптационного процесса.
Для этой цели используются психологопедагогические параметры,
которые дают возможность прогнозировать течение адаптации и пред
полагают индивидуальные подходы к детям в детском саду и семье в
период адаптации. Они представлены в таблице (см. Приложение 1).
Важно выявить проблемы, которые могут возникнуть, и заранее дать
родителям рекомендации по подготовке ребёнка к поступлению в до
школьную образовательную организацию.
Однако, на наш взгляд, решение проблемы адаптации ребёнка к дет
скому саду невозможно без построения особой технологии взаимодей
ствия в триаде «ребёнок–родитель–педагог» в режиме адаптационной
группы, когда рядом с ним присутствует близкий ему человек (мама)
и команда компетентных педагогов.
Мы предлагаем качественное изменение процесса адаптации ре
бёнка к условиям дошкольной образовательной организации и по
строение единого ценностного образовательного пространства в си
стеме взаимодействия семьи и детского сада за счёт организации
адаптационной группы кратковременного пребывания «В детский
сад – вместе с мамой»1. До сих пор со стороны педагоговпрактиков
предпринимались попытки облегчить адаптационный период только
для ребёнка, осуществлялась лишь поддержка и просветительство
родителей в вопросах воспитания и развития детей раннего возраста.
Группа кратковременного пребывания рассматривается нами в этой
связи как психологопедагогическая система формирования единого
адаптивного пространства развития ребёнка путём объединения уси
лий дошкольной образовательной организации и семьи, взаимодопол
нения педагогической практики детского сада и родителей, обеспече
ние преемственности в предупреждении дезадаптации детей раннего
возраста к новым социальным условиям.
Моделируя и выстраивая технологию работы по профилактике на
рушений психологического здоровья детей раннего возраста в период
адаптации к условиям детского сада, необходимо выделить основные
приоритеты собственной деятельности, одним из которых является
программа психологопедагогической поддержки педагогов и родите
лей «Компетентный взрослый».
Данная программа предваряет начало функционирования адаптаци
онной группы.
1

См. Приложение 4, с. 268.

Программа состоит из трёх блоков.
1;й блок – работа с педагогами.
Цель: теоретическая и практическая подготовка воспитателей к вза
имодействию в триаде «родитель–ребёнок–педагог».
Предполагаемый результат: формирование устойчивой мотива
ции и положительного отношения к предстоящей совместной дея
тельности.
2;й блок – работа с родителями.
Цель: формирование у родителей уверенности в собственных педаго
гических возможностях в преодолении детьми адаптационного синдрома.
Предполагаемый результат: овладение практическими приёмами
взаимодействия со своим ребёнком (другими детьми) в новой социаль
ной ситуации.
3;й блок – совместная деятельность.
Цель: отработка практических способов взаимодействия в триаде по
предупреждению дезадаптации, выработка навыков педагогической
рефлексии.
Предполагаемый результат: освоение технологии поэтапного отде
ления ребёнка от мамы при сохранении адекватного функционирова
ния системы «мать и дитя».
Практическая реализация приобретённого взрослыми опыта осу
ществляется в рамках функционирования адаптационной группы
«В детский сад – вместе с мамой», программа деятельности которой
строится на следующих положениях:
– дети приходят в группу детского сада в вечернее время вместе с ма
мами, участвовавшими ранее в программе «Компетентный взрослый»;
– время пребывания в группе 1–1,5 часа с интервалом в посещениях
1–2 дня;
– ориентировочные сроки посещения адаптационной группы –
10–15 дней.
За этот период осуществляется моделирование жизнедеятельности
обычной группы раннего возраста детского сада. Мама покидает группу
и оставляет своего ребёнка с воспитателем только после того, как ма
лыш будет готов расстаться с ней. Для того чтобы процесс привыкания
ребёнка к новым для него условиям прошёл наиболее мягко и безболез
ненно, используются необходимые для этого психологопедагогические
методы и приёмы.
При использовании предлагаемой технологии взаимодействия взрос
лых, участников адаптационной группы, решается проблема отделения
ребёнка от мамы и на практике поэтапно реализуются модели ролевого
взаимодействия в триаде «ребёнок–родитель–педагог»:
1й этап – «Мы играем только с мамой».
2й этап – «Я играю, а мама рядом».
3й этап – «Я немножко поиграю один или с “новой” тётей, а мама
может уйти на некоторое время».
4й этап – «Мне хорошо и спокойно, я могу остаться здесь без мамы».
Для формирования психологической автономности ребёнка важно,
чтобы он был расположен к педагогу, чтобы время пребывания в группе
было сконструировано, предсказуемо, содержательно насыщено. Это во
многом обеспечивается развивающей средой.
В ходе реализации алгоритма программы специалисты команды
сопровождения проводят необходимые наблюдения за особенностя

ми поведения, развития малыша по основным критериям адекватного
преодоления ребёнком адаптационного периода, осуществляют необ
ходимую психологопедагогическую поддержку взрослых (по их за
просам), беседуют с родителями, ближе знакомятся с ребёнком и его
семьёй и пр.
Внедрение технологии адаптационной группы наряду с проблемой
профилактики социальной дезадаптации ребёнка раннего возрас
та к условиям детского сада позволяет решить проблему сохранения
психологического здоровья взрослых – участников взаимодействия
с малышом в этот период. Работа, проводимая по повышению компе
тентности и проецированию предварительно накопленного положи
тельного опыта на дальнейшую деятельность, позволяет предупре
дить нарушения психоэмоционального состояния взрослых, снять не
нужную нервозность, состояние тревоги и беспокойства. Отношения
сотрудничества педагогов детского сада и родителей воспитанников,
складывающиеся в процессе работы адаптационной группы, помога
ют сформировать коллектив понимающих и принимающих малыша
взрослых – коллектив единомышленников. Осуществление психолого
педагогического сопровождения детей и родителей в адаптационный
период позволяет успешно решать проблему сохранения эмоциональ
ного благополучия и психофизического здоровья ребёнка раннего воз
раста.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров

К завершению 1$го года жизни
Ребёнок интересуется окружающи
ми предметами и активно действует
с ними; эмоционально вовлечён в дей
ствия с игрушками и другими предме
тами; стремится проявлять настойчи
вость в достижении результата своих
действий

Ребёнок интересуется звуками окружающего
мира, эмоционально реагирует на них, про
являет интерес к музыкальным игрушкам
и звучащим предметам, извлекает из них
звуки, испытывая радость от игры с ними
(к концу года)

Использует специфические, куль
турно фиксированные предметные
действия; знает назначение бытовых
предметов (ложки, расчёски, каран
даша и пр.) и умеет пользоваться ими.
Владеет простейшими навыками са
мообслуживания; стремится прояв
лять самостоятельность в бытовом и
игровом поведении
Владеет активной и пассивной речью,
включённой в общение; может обра
щаться с вопросами и просьбами, по
нимает речь взрослых; знает названия
окружающих предметов и игрушек

Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров

Стремится к общению со взрослыми
и активно подражает им в движениях
и действиях; появляются игры, в кото
рых ребёнок воспроизводит действия
взрослого

3–4 месяца: комплекс оживления в ответ на
эмоциональное общение с ним. Это первые
признаки социальной жизни малыша. Узнаёт
и бурно радуется маме, доброжелательно ре
агирует на любого человека.
После 3–4 месяцев улыбается знакомым, но
несколько теряется при виде незнакомого
взрослого человека. Однако, если тот демон
стрирует своё доброе отношение, разговари
вает с ребёнком и улыбается ему, насторо
женное внимание сменяется радостью.
В 4 месяца появляется реакция на новизну:
длительно удерживает взгляд на новом пред
мете. Развиваются разные типы голосовых
реакций: гуканье, лепет
Возникают первые призывы – попытки при
влечь взрослого с помощью голоса, что свиде
тельствует о перестройке голосовых реакций
в поведенческие акты.
С 5–6 месяцев появляется «обменивающий спо
соб» общения. Ребёнок использует свои вокали
зации прежде всего для того, чтобы обратить
внимание взрослого на своё намерение уча
ствовать в общении. «Обменивающий» способ
постепенно переходит в ситуативно;деловое
общение: попытки вовлечь близкого взрослого
в манипуляции с предметами и игрушками.
Ребёнок может: различать голоса близких и
чужих людей, строгий и ласковый голос, гу
лит, начинает лепетать.
Проявляет привязанность к людям, которые
заботятся о нём, проявляют внимание и лю
бовь (мама); при появлении мамы активно вы
ражает радость. Также радостно реагирует
на её голос.
Стремится к общению со взрослыми посред
ством музыки, подражая их движениям под
музыку; в ответ на пение взрослого лепечет,
гулит, подражает различным певческим ин
тонациям.
В 7–8 месяцев ребёнок проявляет беспокойство
при появлении незнакомых, громко плачет.
8–10 месяцев. Понимает названия предметов,
действий, близких людей (мама, папа), актив
но пользуется лепетом.
Активно откликается на действия взрослого:
смеется, подражает, лепечет, протягивает
навстречу ручки. Делает попытки привлечь
взрослого к совместным действиям.
Между 7 и 11 месяцами появляется так назы
ваемый страх расставания – грусть или испуг
при исчезновении мамы (когда её долго нет
или она просто на какоето время вышла)
11–12 месяцев. Появляются первые обобще
ния в понимаемой речи (по просьбе взрослого
находит, даёт любую куклу, которую видит
среди игрушек; произносит первые слова
обозначения, например: «авав», «дай»).

Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров
Понимает слово «нельзя» и прекращает дей
ствие. По просьбе взрослого выполняет осво
енные ранее действия с игрушками.
К концу 1$го года младенец стремится не
только к чисто эмоциональным контактам, но
и к совместным действиям (ситуативнодело
вое общение); понимает 10–20 слов, произно
симых взрослыми, сам произносит одно или
несколько первых слов, сходных по звучанию
со словами взрослой речи. Знает своё имя,
оборачивается на зов. Формируется навык
опрятности (спокойно относится к высажива
нию на горшок).
Переходный период между младенчеством
и ранним детством – кризис 1$го года. Ребё
нок стремится к самостоятельности, демон
стрирует аффективные реакции на действия
взрослых

Проявляет интерес к сверстникам; 11–12 месяцев. Радуется приходу детей. Из
наблюдает за их действиями и подра бирательно к ним относится
жает им
Ребёнок обладает интересом к стихам,
песням и сказкам, рассматриванию
картинок; стремится двигаться под
музыку; проявляет эмоциональный
отклик на различные произведения
культуры и искусства

Испытывает чувство удовольствия при вос
приятии музыки, реагирует на звуки весёлой
музыки – непроизвольными движениями,
возгласами, мимикой, а неторопливая мело
дия успокаивает его, заставляет прислуши
ваться к её звукам (к концу года)

У ребёнка развита крупная моторика,
он стремится осваивать различные
виды движения (бег, лазанье, переша
гивание и пр.)

Использует при движениях под музыку хлоп
ки, приплясывание, притопы, пружинит нож
ками, покачивается из стороны в сторону, по
махивает погремушкой (к концу года)

К завершению 2$го года жизни
Ребёнок интересуется окружающи Включается в самостоятельную игру, одна
ми предметами и активно действует с ко она кратковременна, игровые действия
ними
хаотичны
Эмоционально вовлечён в действия
с игрушками и другими предметами,
стремится проявлять настойчивость
в достижении результата своих дей
ствий

В играх с сюжетными игрушками ребёнок
воспроизводит действия взрослых, которые
он наблюдает в своей повседневной жизни.
Появление процессуальной игры.
После 1,5 лет ребёнок при помощи взрослого
использует в игре предметызаместители.
Интересуется звучащими объектами и актив
но экспериментирует, совершая с ними обсле
довательские действия, оживляется при виде
детских музыкальных инструментов

Использует специфические, куль
турно фиксированные предметные
действия, знает назначение бытовых
предметов (ложки, расчёски, каран
даша и пр.) и умеет пользоваться ими.
Владеет простейшими навыками само
обслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игро
вом поведении.

От 1,5 года до 2 лет ребёнок имеет представ
ления о том, что игрушки и книжки должны
быть целыми, одежда чистая, самому надо
быть умытым и причёсанным, в вещах под
держивать порядок. Владеет элементарными
нормами поведения в тех или иных ситуациях
(аккуратность, сдерживание агрессивности,
послушание)

Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров

Владеет активной и пассивной речью, Понимает содержание попевок, стихов, совер
включённой в общение; может обра шая действия с сюжетной игрушкой в соответ
щаться с вопросами и просьбами, по ствии с текстом попевки
нимает речь взрослых; знает названия
окружающих предметов и игрушек
Стремится к общению со взрослыми и
активно подражает им в движениях и
действиях; появляются игры, в кото
рых ребёнок воспроизводит действия
взрослого

Включается в общение на основе эмоциональ
ных контактов. Проявляет потребность во
внимании и доброжелательности взрослых,
в поддержке и оценке действий, умений.
На 2м году жизни проявляет интерес к играм с
сюжетными игрушками, подражает действиям
взрослого, умеет самостоятельно воспроизво
дить некоторые игровые эпизоды.
В игре проявляет самостоятельность. Осу
ществляет замещения одних предметов дру
гими на основе подражания.
Общаясь со взрослым в процессе музыкаль
ной деятельности, повторяет плясовые и пе
сенноигровые движения за взрослым, повто
ряет звукоподражания, вокализирует

Проявляет интерес к сверстникам; на Имеет некоторые представления о себе, об
блюдает за их действиями и подража отдельных частях собственного тела: указы
ет им
вает, где у него глаза, уши, нос. Сравнивает
сверстника с собой.
Проявляет двойственное отношение к свер
стнику: как объекту («живая игрушка») и
субъекту общения.
После 1,5 лет – проявляет интерес к субъект
ным качествам сверстника: дети проявляют
сочувствие друг к другу, стараются помочь,
если с кемто случилась неприятность.
К концу 2$го года проявляет стремление к са
мостоятельности
Ребёнок обладает интересом к стихам,
песням и сказкам, рассматриванию
картинок, стремится двигаться под
музыку; проявляет эмоциональный
отклик на различные произведения
культуры и искусства

Ребёнок испытывает эмоциональный подъём
при исполнении и инсценировании взрослым
стихов, попевок, с удовольствием включаясь
в предлагаемую деятельность

Ребёнок осваивает действия с предметами
(взмахи флажками, маршировка с барабаном
и т.п.), пытается передавать движения, связан
ные с характеристикой персонажа произведе
ния, стремится осваивать простейшие танце
вальные движения

К завершению 3$го года жизни
Ребёнок интересуется окружающи
ми предметами и активно действует
с ними; эмоционально вовлечён в дей
ствия с игрушками и другими предме
тами, стремится проявлять настойчи
вость в достижении результата своих
действий

Под влиянием взрослого ребёнок обращает
внимание на результат своих действий, стре
мится к получению правильного результата.
Проявляет интерес и активность в использова
нии движущихся игрушек (каталок, тележек,
автомобилей, мячей) и различных движений
для решения игровых и практических задач.

Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров
В двигательной деятельности проявляет лич
ностные качества (эмоциональность, само
стоятельность, инициативность, компетент
ность), стремится проявлять настойчивость в
достижении результата своих двигательных
действий.
В самостоятельных занятиях, играх руковод
ствуется замыслом, представлением о конеч
ном результате действия. Проявляет настой
чивость и самостоятельность при достижении
цели

Использует специфические, куль
турно фиксированные предметные
действия, знает назначение бытовых
предметов (ложки, расчёски, каран
даша и пр.) и умеет пользоваться ими.
Владеет простейшими навыками са
мообслуживания; стремится прояв
лять самостоятельность в бытовом и
игровом поведении

Охотно обслуживает себя сам, бережно обра
щается с вещами и игрушками, знает их ме
сто.
Проявляет интерес к созданию совместно со
взрослым условий для движений: приносит
и раскладывает предметы. Стремится играть
в подвижные игры с простым содержанием,
несложными движениями (ходьба, бег, броса
ние, катание, ползание)

Владеет активной и пассивной ре
чью, включённой в общение; может
обращаться с вопросами и просьба
ми, понимает речь взрослых; знает
названия окружающих предметов
и игрушек

Строит диалог с партнёром, планирует даль
нейшие действия.
В активном и пассивном словаре владеет не
которыми терминами, например, связанными
с выполнением движений: названиями пред
метов и физкультурного оборудования, дей
ствий и упражнений (наклониться, присесть,
поднять руки вверх, опустить, покружиться,
встать в пары, в круг и др.). Поддерживает об
щение со взрослым во время занятий по раз
витию движений

Инициативен по отношению ко взрослому –
стремится привлечь его внимание к своим
действиям, обращается за помощью и оценкой
своих действий. Настойчиво требует от него
соучастия в своих делах.
Чувствителен к отношению взрослого, к его
оценке, умеет перестраивать своё поведение
в зависимости от поведения взрослого, тонко
различает похвалу и порицание.
Охотно подражает взрослому, выполняет его
просьбы и инструкции.
Доверчиво и открыто относится к посторон
ним взрослым.
Активно подражает взрослому, в играх вос
производит действия взрослых – качает ку
клу, танцует с ней и т.п.
В совместной деятельности по указанию пе
дагога меняет направление и характер дви
жения во время ходьбы и бега.
Создаёт знакомый образ с помощью про
стейших действий (прыгает, как зайчик, как
мячик; бежит, как мышка; скачет, как ло
шадка)

Целевые ориентиры
(ФГОС ДО)

Показатели достижения
целевых ориентиров

Проявляет интерес
к сверстникам; наблюдает
за их действиями и подражает им

Включается в эмоциональную игру: играя
друг рядом с другом, дети могут обмениваться
игрушками, подражать действиям сверстника.
Овладевает ролевым поведением, предпола
гающим сознательное наделение себя и парт
нёра той или иной ролью

Ребёнок обладает интересом к стихам,
песням и сказкам, рассматриванию
картинок, стремится двигаться под
музыку; проявляет эмоциональный
отклик на различные произведения
культуры и искусства

Эмоционально откликается на чтение взрос
лого, исполнение песенок, попевок, передавая
игровыми действиями действия их персонажей
в соответствии с текстом

Проявляет интерес к двигательной деятельно
сти, желание выполнять физические упраж
нения. Испытывает положительные эмоции
при выполнении двигательных действий
У ребёнка развита крупная моторика,
он стремится осваивать различные
виды движения (бег, лазанье, переша
гивание и пр.)

Осваивается ряд основных движений –
ходьба, бег, подпрыгивание; расширяется ре
пертуар танцевальных движений (вращение
кистями рук, «пружинка», притопы и прихло
пы и др.).
Развивается способность сохранять устойчи
вое положение тела, координационные спо
собности, гибкость, ориентировка в простран
стве относительно своего тела.
Стремится управлять своим телом, приспоса
бливать движения к препятствиям (перешаг
нуть через препятствие, регулируя ширину
шага; подлезть, не задев, и т.д.).
Может перемещаться мягко в ходьбе, беге,
прыжках, бросать большие и маленькие пред
меты.
Может выполнять во взаимодействии со
взрослым ползание, лазанье, разнообразные
действия с мячом

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

СОЦИАЛЬНО$КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

Младенческий возраст
Первый год жизни
Характерными особенностями периода новорождённости является
преобладание торможения над возбуждением, малое различение сна и
бодрствования, спонтанная двигательная активность.
Отношение к окружающим предметам у новорождённого осущест
вляется только через посредничество взрослого человека. Поэтому о
новорождённом говорят как о максимально социальном существе.
Основа всего психического развития ребёнка младенческого воз
раста заложена в противоречии между максимальной потребностью
во взрослом и обладании минимальными средствами взаимодействия
с этим взрослым.
Ребёнок начинает отчётливо выделять взрослого из окружающей
обстановки в конце первого – начале второго месяца жизни Взрос
лый с первых дней жизни выступает по отношению к ребёнку с опе
режающей инициативой, он наделяет ребёнка качествами субъекта
общения: обращается к нему, о чёмто спрашивает, комментирует
собственные действия. В период новорождённости жизнь младенца
становится индивидуальным существованием, отдельным от мате
ринского организма, но вплетённым в социальную жизнь окружа
ющих ребёнка людей.
С окончанием кризисного периода новорождённости начинается
период стабильного развития – младенчество, которое продолжается
от 2 месяцев до 1 года.
Ведущей деятельностью ребёнка младенческого возраста является
непосредственноэмоциональное общение (по Л.С. Выготскому), или
ситуативноличностное общение (по М.И. Лисиной). Объект этой дея
тельности – другой человек. О решающей роли общения в психическом
развитии ребёнка убедительно свидетельствует явление госпитализма,
причиной которого является дефицит общения.
Границей критического периода новорождённости и показателем
перехода к младенчеству как периоду стабильного развития служит
комплекс оживления. Комплекс оживления определяется как осо
бая эмоциональнодвигательная реакция, обращённая ко взрослому.
В 10–12недельном возрасте ребёнка комплекс оживления включает в
себя серию глубоких вздохов, вскидывание ручек, перебирание нож
ками, радостное повизгивание, разнообразные вокализации. Возник
новение инициативы ребёнка в общении выражается в использовании
им крика, плача для привлечения внимания к себе. Своевременность
появления и степень выраженности комплекса оживления выступает
основным критерием нормативности психического развития ребёнка в
первом полугодии жизни.

С появлением комплекса оживления ребёнок демонстрирует как
возникшую у него потребность в общении со взрослым, так и появив
шиеся средства общения. Активность со стороны малыша направлена
на взаимодействие со взрослым. Комплекс оживления вызывает у уха
живающих за ребёнком взрослых ощущение взаимности, разделён
ности собственных эмоций со стороны младенца. Всё это показывает,
что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация
развития – ситуация неразрывного эмоционального единства ребёнка и
взрослого (ситуация «мы») – сложилась.
В первом полугодии жизни потребность ребёнка во внимании и до
брожелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуативнолич
ностного общения, выполняющего функции ведущей деятельности.
К концу первого года комплекс оживления закономерно исчезает.
Отношение ко взрослым становится избирательным и дифференци
рованным. Во втором полугодии ребёнок испытывает необходимость в
сотрудничестве, соучастии со взрослым, чтобы достичь желаемого при
ограниченных возможностях.
Для второй половины младенчества характерно расширение границ
общения. Происходит разрыв слитности взрослого и ребёнка, ребёнок
из потенциального становится реальным субъектом общения. Изменя
ется социальная ситуация. В её изменении заключается суть кризиса
конца первого года жизни ребёнка.
К концу первого года ребёнок всё чаще призывает взрослого и обра
щается к нему за помощью. Желание быть понятым делает необходи
мым речевой контакт. Общение приобретает форму ситуативнодело
вого взаимодействия.
На протяжении младенческого возраста осуществляется эмоцио;
нальное развитие ребёнка, которое зависит от общения с близкими
взрослыми. В первые 3–4 месяца у детей проявляются разнообразные
эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (тор
можение движений, снижение сердечного ритма); тревожность при
физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердеч
ного ритма, зажмуривание, плач); расслабление при удовлетворении
потребности. После того как ребёнок научился узнавать маму и бурно
радоваться ей (с этого, собственно, и начинается младенчество как воз
растной период), он доброжелательно реагирует на любого человека.
После 3–4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при
виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует
своё доброе отношение, разговаривает с ребёнком и улыбается ему, то
настороженное внимание сменяется радостью. В 7–8 месяцев беспо
койство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боят
ся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях
одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать
внимания на нового человека, другие громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так
называемый страх расставания – грусть или острый испуг при исчез
новении мамы (когда её долго нет или она на какоето время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу
первого года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но
и к совместным действиям.
Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрос
лым возникают потребности и мотивы делового сотрудничества и
28

освоения предметного мира, которые реализуются в предметной де
ятельности в раннем возрасте, когда и складываются соответству
ющие операции.
Основные направления работы:
2–3 – 5–6 месяцев:
– содействовать развитию эмоциональноположительных реакций
в ответ на действия взрослого;
– содействовать возникновению гуления и лепета ребёнка в процес
се общения с ним.
5–6 – 9–10 месяцев:
– побуждать ребёнка к совместным действиям в процессе ситуатив
ноделового общения;
– содействовать развитию понимания названий предметов, дей
ствий, близких людей (мама, папа), активному использованию лепета.
9–10 – 12 месяцев:
– содействовать развитию активной речи малыша, усвоению и по
ниманию новых слов;
– поддерживать проявления интереса к сверстникам.
Содержание работы
У детей этого возраста происходит совершенствование зрительных,
слуховых и голосовых реакций, возникают и развиваются хвататель
ные движения руки, подготовительные движения к ползанию. Поэтому
внимание взрослых должно быть направлено на создание условий для
развития у малыша устойчивого эмоциональноположительного состо
яния. Ведь в этот период у ребёнка появляется привязанность ко взрос
лым, избирательное отношение к ним. Если активно развивают органы
чувств ребёнка, то уже трёхмесячный малыш начинает узнавать свою
мать, а в 6 месяцев при виде знакомого человека радуется, при обраще
нии незнакомого – хмурится, отворачивается, иногда плачет.
Ребёнок в 5–6 месяцев различает интонацию речи взрослого, по
разному реагирует на строгий или добрый голос. Поэтому разговари
вать с малышом надо ласково и нежно, иначе он может расплакаться,
если с ним заговорят резким тоном.
Для развития у детей способности различать раздражители внеш
ней среды нужно подбирать игрушки разных цветов и оттенков, раз
личной формы и поразному звучащие. Побуждая ребёнка рассматри
вать такие игрушки, прислушиваться к издаваемым ими звукам, взрос
лые содействуют его сенсорному развитию.
Дальнейшее развитие деятельности зрительного и слухового анали
заторов происходит в процессе манипуляции ребёнка с предметами, эмо
ционального общения со взрослыми. Для того чтобы слух его развивался
нормально, в помещении, где бодрствуют дети, необходимо позаботиться
о том, чтобы громкие разговоры, крик других детей, посторонние шумы
не мешали спокойному бодрствованию. Малыш, не приученный с первых
месяцев жизни прислушиваться к тихому голосу взрослого, будет реаги
ровать только на громкие звуки, повышенный тон.
Развитие слуха ребёнка, положительных эмоций, артикуляционно
го аппарата (при произнесении гортанных коротких звуков, гукания)
способствует возникновению в 4–5 месяцев певучего гуления (нараспев
произносится гласный «ааа» и сочетание звуков «агу»), а в 6–7 меся
цев – лепета (так называемые повторные слоги: многократное произ
несение одного слога – «бабаба»).

Певучие звуки гуления произносятся на продолжительном выдо
хе, что способствует формированию речевого дыхания. Лепет обычно
возникает под контролем слуха, поэтому у глухих от рождения детей
его нет. Обязательным условием появления звуков гуления и лепета у
детей является эмоциональноречевое общение с ними взрослого. При
этом в разговоре с детьми 3–4 месяцев следует употреблять певучие
звуки, с детьми 5–6 месяцев – слоги. В групповой комнате должна быть
относительная тишина, чтобы целенаправленное речевое общение
взрослого с ребёнком повышало голосовую активность всех детей груп
пы, способствовало возникновению у них подражания звукам речи.
Предпосылкой своевременного развития речи является формиро
вание у ребёнка потребности в речевом общении. Уже в 4–6 месяцев
дети используют умение произносить звуки для привлечения внима
ния взрослого.
Развитие голосовых реакций следует проводить индивидуально,
хотя возможно и объединение 2–3 детей с одинаковым уровнем раз
вития. На занятии последовательно могут быть использованы разные
приёмы: эмоциональноречевое общение, показ игрушки в сочетании
с ласковым разговором, молчаливое присутствие взрослого, повторное
эмоциональноречевое общение.
Между каждым используемым приёмом надо сделать паузу (при
мерно в 30 сек.), чтобы дать возможность ребёнку отреагировать. Такое
занятие может продолжаться до 6 мин. Если же на занятии воспита
тель ограничивается только ласковым разговором, то его продолжи
тельность не должна превышать 3 мин., так как ребёнок утомляется от
однообразия впечатлений.
Тесный контакт ребёнка второго полугодия с воспитателем ведёт к раз
витию понимания речи взрослых. Показателем понимания слов взрослого
является специфическая двигательная реакция ребёнка: поворот головы
в сторону называемого предмета; жест, указывающий на предмет; вы
полнение названного взрослым движения – например, сделать ладушки.
В начале этого периода ребёнок связывает слово с какимто одним кон
кретным предметом. Например, слово «ляля» он относит не к любой,
а лишь к определённой кукле. Это означает, что слово ещё не приобрело
функцию обобщения. Ребёнок быстрее начинает понимать названия тех
предметов, которые интересны ему, поэтому, обучая его первичному по
ниманию речи, следует использовать озвученные, красочные, крупные
игрушки, приёмы сюрпризности – прятания и появления игрушек.
В возрасте 6–7 месяцев дети на вопрос «где?» (ляля, часы, петушок)
поворачивают голову в сторону называемого предмета. Если место рас
положения предмета меняется, ребёнок не может его найти, потому
что слово связано для него не только с предметом, но и с определён
ным местом его нахождения. В 9–10 месяцев дети находят предметы
при назывании независимо от их местоположения. Поэтому сначала
предметы должны стоять всегда на определённых местах: на полочках,
подоконнике и т.п. Словесно обозначая предметы, взрослые должны по
заботиться о том, чтобы ребёнок не только смотрел на них, но и трогал,
прислушивался к их звучанию. Чем больше анализаторов включается
в восприятие игрушки, тем быстрее ребёнок запоминает её название.
Умение лепетать, а также соотносить слова с предметами и действи
ями является той основой, на которой в дальнейшем строится весь про
цесс речевого развития.
30

Систематическое индивидуальное общение воспитателя с детьми
расширяет запас понимаемых ими слов. На первом году жизни пони
маемый ребёнком словарь шире, чем используемый в активной речи.
В пассивном словаре годовалого ребёнка насчитывается 20–30 слов. Это
слова, обозначающие части тела (глаза, нос, рука), действия (дай, иди,
сядь), игрушки (петушок, ляля, собачка) и т.д. Для развития понимания
названий предметов можно провести занятия типа показа игрушек из
мешочка, с использованием приёма внезапного появления и исчезно
вения. Игрушка, название которой разучивается, появляется неожи
данно для детей из «чудесного мешочка», яркого платочка. Проделав
с игрушкой однодва действия (собачка бежит, лает и т.п.), её прячут,
побуждая детей позвать: иди, иди. У малышей ярко выражается ориен
тировочная реакция на заинтересовавшую их игрушку. Одновременно
смотреть и называть её дети не могут, поэтому побуждать их к называ
нию следует в момент отсутствия игрушки. Такие занятия можно про
вести с небольшой подгруппой (3–4 ребёнка).
С целью разучивания имён детей, а также названий игрушек мож
но провести игру в прятки. Красивый прозрачный (чтобы изпод него
было видно ребёнка или игрушку) платочек набрасывается на голову
малыша или на игрушку. «Где Алёша?», «Где собачка?» – спрашивает
воспитатель. Дети стягивают платок и радостными возгласами сопро
вождают появление ребёнка или игрушки.
Для формирования умений понимать речь нужно использовать не толь
ко занятия, но и повседневную жизнь: зажглась лампочка – спросить, где
огонёк, уронил игрушку – сказать: «Бах, упала!», уходит тётя – «Помаши
ручкой» и т.д.
В конце первого года следует подводить детей к первичным обоб
щениям игрушек по существенным признакам. С этой целью следует
подбирать однородные игрушки, различающиеся по внешнему виду.
В 10–11 месяцев дети уже знают, что ляля – не только та кукла, что
сидит на полочке, но и, например, маленькая резиновая, и большая, ко
торую показывает воспитатель на занятиях. Обобщению действий спо
собствуют такие поручения воспитателя, как «покорми лялю, собачку,
уточку» и т.д. Выполнение ребёнком одного и того же действия по отно
шению к разным игрушкам развивает понимание слова, обозначающе
го действие со многими предметами.
В запасе понимаемых детьми слов в конце первого года есть и та
кие, как «можно», «нельзя». Они начинают понимать эти слова, если
взрослый приостанавливает нежелательное действие, произнося слово
«нельзя» с соответствующей строгой интонацией, и, наоборот, произ
носит «можно» с разрешающей, доброжелательной.
Таким образом, уже в этот период становится возможным с помощью
речи воздействовать на поведение детей.
В последней четверти года у ребёнка интенсивно развиваются голо
совые реакции: дети много и разнообразно лепечут, к году произносят
первые, лёгкие для произношения, состоящие из повторяющихся сло
гов слова: «мама», «баба», «авав», «бах», «дай» и др. В активном сло
варе ребёнка насчитывается в это время до 12 слов.
Первые произносимые слова возникают на основе имеющегося за
паса понимаемых, способности артикулировать звуки и подражания.
В этот период важно научить детей легко подражать звукам, произно
симым взрослыми.
31

Занятия по обучению подражанию следует проводить индивидуаль
но. Ребёнка 9–10 месяцев сажают за комбинированный стол. На заня
тии (так же, как и в первом полугодии) используется несколько при
ёмов длительностью 1–1,5 мин. каждый с паузой между ними в 30 сек.
Начать занятие можно с эмоциональноречевого общения, при котором
произносятся разучиваемые звуки. Ввиду того что дети этого возраста
в силу ярко выраженной ориентировочной реакции легко отвлекаются,
приходится использовать разнообразные приёмы для удерживания их
внимания на лице, артикуляции воспитателя. С этой целью одни и те
же звуки произносятся то громко (с разной интонацией), то шёпотом, то
беззвучно. Далее воспитатель показывает игрушку, называет ее, пря
чет, снова показывает и называет.
Воспроизведение точного названия предмета в этом возрасте труд
но, поэтому допускается замена слова облегчённым звукосочетанием.
Взрослый же должен использовать и полное, и облегчённое слово. На
одном занятии можно показать две игрушки, контрастные по виду, с
простым названием: например, собачку (авав) и куклу (ляля) или гуся
(гага) и машину (биби).
Обычно при показе второй игрушки голосовая активность детей по
вышается. В этой части занятия ребёнку дают задания «найди», «пока
жи», «позови»; предлагают повторить за взрослым название игрушки и
действия с ней: ляля, на, дай, иди.
Заканчивается занятие повторным эмоциональноречевым общени
ем без игрушки. Воспроизведение звуков даётся детям нелегко, часто
подражание возникает отсроченно, спустя некоторое время после за
нятия.
Помня о необходимости формирования активной речи малышей, не
стоит немедленно реагировать и выполнять их желания, выраженные
жестами, мимикой, а надо предлагать им выразить свою просьбу соот
ветствующим простым словом. В то же время нужно обязательно под
держивать любое речевое обращение ребёнка ко взрослому, даже если
оно непонятно.
В конце года возрастает потребность детей в общении с окружаю
щими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети
начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занима
ется с ними. Настороженность или даже отрицательное отношение к
незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши,
поступившие в конце первого года жизни в детскую образовательную
организацию, значительно труднее привыкают к новым условиям, чем
более младшие дети.
Ребёнок 9–12 месяцев интересуется тем, что делают другие дети. Ино
гда он начинает перекликаться с ними, улыбается, и случайно может воз
никнуть совместная игра (ребёнок при виде уползающего малыша бы
стро ползёт за ним, догоняет – оба радуются). Но нередко в этом возрасте
наблюдаются и отрицательные взаимоотношения, обычно они возникают
при желании взять игрушку, находящуюся в руках другого ребёнка.
Упражнения для развития сенсомоторной и речевой сфер ребёнка
Это всевозможные «прятки» игрушек, разглядывание и называ
ние предметов, их частей. Слова, манипуляции побуждают ребёнка к
выполнению. «Посмотри, какой славный мишка! Давай его погладим.
Покажи, где у мишки глазки? А где ротик? Как мишка умеет ходить?
Мишка устал, давай его укачаем».
32

«Прятки с платком». Сначала взрослый прячет лицо и говорит:
«Где мама? Нет мамы!» Малыш стягивает с головы мамы (воспита
теля) платок и весело смеётся, как бы говоря: «Да вот же ты!» А потом
взрослый набрасывает платок на голову малыша и удивлённо воскли
цает: «Где Сашенька? Куда он спрятался?» Ребёнок затихает, а потом
начинает снимать с себя платок. Вы – радостно: «Да вот же Сашенька!»
Игра;развлечение «Кочки». Взрослый сажает малыша на колени и
изображает езду по неровной дороге, с кочками и ямами, проговаривая
соответствующий текст.
Неменьший восторг вызывают у малышей игровые потешки: «Ла
душки», «Покапока!», «Догонюдогоню!», «Сорока», «Коза рогатая».
Они сопровождаются совместными движениями рук, ног. Не забывает
ся и выразительная мимика.
Если с первых дней малыша окружали слова забавных пестушек,
потешек, закличек и прибауток, его вхождение в мир звуков и слов бу
дет естественным и непринуждённым. С играми, потешками малыш бу
дет впитывать языковую культуру речи, осваивать фонетику, лексику
и грамматику.
Упражнения «Брось мячик!», «Собери пирамидку!», «Дай мишку!»
развивают не только двигательную активность крохи, но и его понима
ние речи.
Рассматривание картинок с изображениями животных побуждает
ребёнка подражать голосам животных. «Какая красивая собачка! Как
она лает? Ававав!», «А вот кошечка. Позовём её. Кскскс!», «Коровка
гуляет на лугу. Она мычит: мууу…» и т.д.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка 1–2 ме;
сяцев жизни:
– владеет способами коммуникации и передачи информации матери
с помощью различных звуковых сигналов, улыбки, смеха, плача, крика;
– различает своих и чужих (на первых реагирует улыбкой, радост
ным оживлением, на последних – плачем);
– переживает богатый спектр эмоций (радость, раздражение, отча
яние, спокойствие, обиду), выражает их доступными способами;
– появляется улыбка при общении со взрослым.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 3 ме;
сяца:
– формируется комплекс оживления;
– в течение 10–15 мин. спокойно обходится без мамы;
– доминирует весёлое, спокойное самочувствие во время бодрство
вания;
– дифференцирует своих и чужих, адекватно реагирует на них;
– звуками сообщает о своих потребностях;
– положительно относится к общению с родными взрослыми, иници
ирует готовность с ними контактировать «глаза в глаза».
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 4 ме;
сяца:
– ощупывает ноги, сосёт большие пальцы ног;
– звонко смеется, активно выражает радость;
– проявляет заинтересованность кемто или чемто (вытягивает губы
трубочкой, часто дышит, сосредоточенно тянется к предмету внимания);
– охотно слушает обращённую к нему речь;

– стимулирует взрослого к общению, прибегает к жестам;
– бурно развивается гуление и появляются предпосылки лепета.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 5 ме;
сяцев:
– сообщает взрослому о своём желании быть на его руках или зани
маться самостоятельно;
– может в течение 15–30 мин. спокойно играть, если взрослого нет
рядом;
– пытается познакомиться со свойствами предметов;
– активно исследует собственное тело и лицо взрослого;
– избирательно относится к окружающим людям;
– проявляет нежность, привязанность к матери (отцу);
– способен различать интонацию обращённой к нему речи.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 6 ме;
сяцев:
– проявляет интерес к человеческому лицу и телу;
– настойчиво стремится достичь цели, сердится, если не получается;
– находится преимущественно в бодром настроении;
– активно общается с родными взрослыми, прибегает к разнообраз
ным средствам;
– откликается на собственное имя, радуется ему.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 7 ме;
сяцев:
– по просьбе матери (отца) показывает знакомые игрушки;
– проявляет интерес к собственной голове, ушам, волосам;
– проявляет нежные чувства к родным, обнимает и целует их;
– дифференцированно относится к своим и чужим.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 8 ме;
сяцев:
– начинает по собственному желанию отказываться от пребывания
на руках у матери;
– в течение определённого времени не нуждается в помощи и при
сутствии взрослого;
– исследует голову, тело, лицо, волосы (свои и взрослого);
– настойчиво достигает игрушки или предмета на расстоянии 1–2 м;
– боится чужих, плачет при попытке приблизиться или взять на руки;
– реагирует на собственное имя, откликается на него;
– общаясь со взрослым, прибегает к жестам руками («до свидания»,
«привет»).
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 9 ме;
сяцев:
– стремится исследовать окружающую среду;
– подражает, пытается повторить за родными взрослыми отдельные
предметные действия;
– может самостоятельно заниматься в течение 30–50 мин.;
– использует в общении с родными взрослыми жесты вещания, вы
разительную мимику;
– откликается на собственное имя, радуется ему.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 10 ме;
сяцев:
– проявляет признаки подражательного поведения;
– настойчив в достижении цели;

– играет и выполняет элементарные предметные действия вместе со
взрослыми;
– по просьбе родных показывает части своего тела;
– в общественных местах стремится удержаться от плача, адекватно
реагирует на проявления привязанности к нему людей;
– использует разнообразные средства общения с родными взрослыми.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 11 ме;
сяцев:
– способен к самостоятельным кратковременным занятиям;
– наблюдает за реакциями взрослых при разрешении ситуаций мо
рального выбора;
– пытается веселить, смешить приятных ему взрослых;
– прибегает к жестовому общению.
Показатели социально;коммуникативного развития ребёнка в 12 ме;
сяцев:
– выполняет просьбу взрослого (ищет, находит и приносит то, что
просили);
– радуется своему отражению в зеркале, улыбается ему и играет с ним;
– после показа взрослым простых действий подражает им;
– общается со взрослым, используя различные способы и приёмы;
– произносит около 10 простых слов, которыми начинает обозначать
определённые понятия;
– дифференцирует понятия «можно» и «нельзя», «хороший» и «пло
хой».
К концу первого года жизни ребёнок может:
– проявлять положительные эмоции при появлении других детей,
избирательно к ним относиться;
– по просьбе взрослого находить, давать любую куклу, которую ви
дит среди игрушек;
– по просьбе взрослого выполнять освоенные ранее действия с
игрушками;
– произносить элементарные словаобозначения, например: авав, дай;
– понимать слово «нельзя» и прекращать действие;
– понимать 10–20 слов, произносимых взрослыми, произносить одно
или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами
взрослой речи;
– проявлять стремление и потребность к совместным действиям со
взрослым;
– различать своё имя, оборачиваться на зов.

Ранний возраст
Второй год жизни
На втором году жизни увеличивается автономность ребёнка от
взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение
с внешним миром. Это обеспечивается тем, что благодаря уверенному
овладению ходьбой значительно расширяется круг доступных ребёнку
предметов, появляется ориентировка в пространстве и определённая
самостоятельность. Основная потребность ребёнка раннего возраста –
познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоя

тельно ребёнок не может открыть способ употребления орудий и дру
гих специфически человеческих предметов, способ использования их
не является очевидным, не лежит на поверхности.
На основании ситуативноличностной формы общения строится
новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит разде
ление предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная
ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обо
значена формулой: «ребёнок–предмет–взрослый». Ребёнку всё хочет
ся потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается ко взрослому
с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.
Задача взрослого – доброжелательно реагировать на поведение ребён
ка, так как в этом проявляется новый уровень взаимоотношений, раз
ворачивается совершенно новая форма общения – ситуативноделовое
общение, которое представляет собой практическое, деловое сотруд
ничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаи
модействия ребёнка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится
опосредованным предметом и действием с ним. В качестве средства
общения выступает привлечение внимания к предмету, обмен игруш
ками, обучение использованию предметов по назначению, совместные
игры. Для малыша взрослый становится незаменимым участником
предметной деятельности и игры. Взрослый выступает как образец для
подражания. Ребёнку важно, что он может оценить его усилия и эмо
ционально поддержать его успехи и достижения.
Ведущей деятельностью ребёнка в раннем детстве является уже не
эмоциональное общение со взрослым, а предметноманипулятивная
или, точнее, орудийнопредметная деятельность. Особенно значимыми
для психического развития считаются орудийные и соотносящие дей
ствия. Орудийнопредметные действия – это действия с предметом
орудием в соответствии с общественной функцией и общественно вы
работанным способом использования. Примеры орудийных действий –
пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, ко
пать лопаткой, насыпа'ть в ведёрко.
Схематическое воспроизведение действий взрослого становится
мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребёнка: вос
производимые ребёнком действия взрослого, оставаясь какоето время
несовершенными по моторике и результату, направленны и осмыслен
ны. Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращённый
показ», т.е. разыгрывание перед ребёнком представления с игрушкой,
при котором взрослый специально адресует ему свои действия, назы
вает его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае
ребёнок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подра
жает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый остав
ляет ребёнка одного, тот долго продолжает начатую игру.
Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель со
относящих действий состоит в приведении двух или нескольких пред
метов в определённое пространственное взаимоотношение (складывание
матрёшки, пирамидки, других сборноразборных игрушек, закрывание
коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера
и формы). Такие способы обучения выполнению соотносящих действий
имеют развивающий эффект для перцептивных способностей ребёнка.
На первых порах взрослые стремятся познакомить ребёнка с основ
ной функцией предмета, с основным правилом использования вещи.
36

Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве
имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палоч
ка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик
может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные
предметы не диктуют жёстко способ их использования и предпола
гают определённую свободу действий, что позволяет им выступить
средством овладения замещением. Замещающее действие характери
зуется новым, условным отношением между предметом и его исполь
зованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.
Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка,
кушай!» (Камешек используется в значении конфеты.) Взрослый при
нимает «правила» детской игры и поддерживает ребёнка. Способность
к замещению является одной из важнейших предпосылок развития
игры.
Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться
новые виды деятельности, достигающие развёрнутых форм в дошколь
ном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование,
лепка, конструирование). Игра рождается внутри предметной деятель
ности. Сначала ребёнок манипулирует предметами так, как показал
взрослый, причём требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту
самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в раз
витии предметных действий, которые приводят к обособлению игры, –
это перенос показанного действия на другие предметы (замещение),
использование предметовзаместителей; воспроизведение увиденного
на игрушках. В группе необходимо создавать условия, позволяющие
ребёнку включаться в предметную игру, которая представляет со
бой многократное воспроизведение общих схем использования вещей,
варьирование функций («значений») предмета в реальном практиче
ском действии.
Предметная игра постепенно перерастает в сюжетноотобразитель
ную, когда ребёнок воспроизводит в действиях собственные наблюде
ния повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с
предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предме
там игровые названия.
Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одно
временно предпосылки сюжетноролевой игры: переименование пред
метов, отождествление ребёнком своих действий с действиями взрос
лого, называние себя именем другого человека.
В результате практических действий, сопровождаемых пояснени
ями взрослого, дети получают большое количество речевых образцов.
На фоне развития понимания речи взрослых начинает формироваться
активное подражание их действиям и словам. Постепенно речь стано
вится важнейшим средством передачи ребёнку социального опыта.
Почти до 2 лет в детских контактах переплетаются человеческие и
предметные отношения, затрудняя полноценное общение. Это выража
ется в том, что малыши на втором году жизни часто обращаются друг с
другом как с интересным объектом, игрушкой. Так, манипуляции с ку
клой (показывает у куклы глаза, нос, поднимает ногу и т.д.) переносит
на сидящего рядом ребёнка. В этих действиях прослеживаются иссле
довательские потребности малыша, попытка сравнивать одушевлён
ные и неодушевлённые объекты. Одновременно он сравнивает сверст
ника с самим собой. Это свидетельствует о том, что в контактах детей
37

на первый план выдвигается знакомство с другим ребёнком как с инте
ресным объектом.
К середине 2го года жизни ребёнок проявляет интерес к субъект
ным свойствам партнёра, поэтому сверстник становится всё более при
влекательным как партнёр по общению. Дети сочувствуют друг другу,
стараются помочь, если с кемто случилась неприятность; если ребёнок
когото обидел, то через некоторое время старается загладить вину,
принося свои любимые игрушки, сладости. Основное значение общения
со сверстником состоит в том, что оно открывает возможности для са
мовыражения ребёнка, способствует его социальному развитию.
Возможность управлять собой в раннем детстве ещё очень ограничен
на, поскольку господствует непроизвольность. Ребёнку трудно, почти не
возможно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего же
лания, трудно заставить себя выполнить сложное или непривлекатель
ное действие. Одновременно дети усваивают элементарные нормы по
ведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью,
сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и явля
ются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания,
что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребёнок осваива
ет первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение
нравственных норм возможно только при помощи посредникавзрослого.
Основные направления работы
1. Создавать условия для развития самостоятельности ребёнка в де
ятельности и общении.
2. Поддерживать успехи ребёнка через позитивную оценку его дейст
вий, умений.
3. Побуждать ребёнка к гуманности в отношениях со взрослыми и
сверстниками.
4. Поддерживать проявление ребёнком отзывчивости, сочувствия в
отношении к животным, растениям.
5. Содействовать обогащению активного словаря и развитию запаса
понимаемых слов.
Содержание работы
На втором году жизни ребёнку становятся доступны социальные
связи, действия человека, направленные на обеспечение его физиче
ского и эмоционального благополучия. Например, матрёшка «спрята
лась» в домик, потому что её испугала собачка. Теперь собачка не смо
жет её «укусить».
В процессе подражания действиям взрослого малыш овладевает
функциональными действиями с предметами (шапка надевается на го
лову, носочки – на ноги; ложка нужна для того, чтобы есть; чашка –
чтобы пить и т.п.), обеспечивая определённые виды человеческой дея
тельности (бытовая, трудовая, игровая, художественная и т.п.).
Дети второго года жизни ещё недостаточно владеют речью, по
этому показ имеет особое значение. Успех в обучении маленько
го ребёнка во многом зависит от его заинтересованности, так как его
поведение носит непроизвольный характер, строится на интересе к
выполняемому действию. Для закрепления формируемого навыка
необходимо постоянно соблюдать одну и ту же последовательность
выполнения операций, входящих в его состав. Чем бóльшим числом
навыков ребёнок уже овладел, тем легче приобретаются им новые.
38

С овладением навыками возрастают общая умелость и сама способ
ность к обучению, поэтому необоснованное ограничение ребёнка в по
сильном проявлении самостоятельности может негативно отразиться
на его развитии. Переход навыка в привычку достигается систематиче
ским повторением его в сходных или определённых условиях (напри
мер, если ребёнка научили складывать кубики в коробку и взрослые
требуют, чтобы он каждый раз делал это после игры, то постепенно у
ребёнка закрепится привычка, и он не оставит кубики разбросанными
после игры).
К концу 2го года жизни интенсивно развивается подражание: дети
повторяют за взрослыми целые фразы, предложения. Они способны
употреблять различные части речи, понимать смысл предложений. Од
ним из условий развития речи является воспитание потребности в ре
чевом общении со взрослыми. Взрослый находит доступные темы для
разговора с ребёнком в ситуациях действия с бытовыми предметами,
игрушками и т.д. В общении с ребёнком важно использовать побужде
ния к действию: «дай», «принеси», «покажи» и др. Взрослый стремит
ся поддерживать любое обращение малыша, побуждает переводить
эмоциональные, мимические, двигательные реакции в речевые («Что
ты хочешь? Скажи: “Дай лялю”». Только после этого нужно выполнить
просьбу ребёнка).
Особенности поведения ребёнка 2го года жизни заключаются в том,
что малыши в этом возрасте эмоционально неустойчивы, способны от
слёз быстро переходить к смеху и наоборот. Они не контролируют свои
порывы и не скрывают своих чувств. Взрослым необходимо разумно,
тактично, достойно управлять детским поведением, выводя из нежела
тельных, а порой и опасных ситуаций. Поэтому от взрослых, особенно
от матери и отца, требуется большое терпение, мудрость. И уж конечно,
никаких физических наказаний!
Важно воспитывать у ребёнка положительное отношение к окружа
ющим его людям. Образцом для подражания является взрослый. Дети
тонко реагируют на оттенки настроения, интонацию, мимику взрослого.
Они способны заражаться эмоциями других, поэтому взрослые должны
быть доброжелательными, уравновешенными. Дети подражают старшим.
В детском саду дети получают богатый опыт взаимоотношений,
учатся уважать права других детей: не отнимать игрушки; подождать,
если это необходимо; делиться игрушками; уступать. Детей следует
чаще хвалить, подбадривать – иными словами, давать им возможность
утвердиться в правильности тех или иных поступков.
Процесс развития ребёнка можно охарактеризовать по микропери
одам, определяющим динамику овладения соответствующими данно
му периоду умственными действиями, навыками и умениями: 1 год –
1 год 3 месяца, 1 год 3 месяца – 1 год 6 месяцев, 1 год 6 месяцев – 1 год
9 месяцев, 1 год 9 месяцев – 2 года. Для каждого микропериода харак
терно появление новых качественных возможностей ребёнка, поэтому
каждый период имеет свои задачи и определяет характер деятельно
сти взрослых.
От 1 года до 1 года 3 месяцев. Овладевая движениями, малыш по
знаёт пространство. Он учится взаимодействовать с окружающим ми
ром: видя какойлибо предмет, идёт к нему. Если это игрушка, он мо
жет взять её уже из положения стоя, если это стульчик – садится и т.п.
Он действует так же, как и взрослые, но забавно, подетски.
39

От 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев. Научившись перемещать
ся в пространстве, овладев ходьбой, малыш убеждается в том, чтó он
умеет делать: умеет ходить, брать предметы, игрушки и совершать
действия с ними. Начинается этап бесконечных повторных действий.
Проходит накопление сенсорного опыта, т.е. практическое ознакомле
ние и познание качеств предметов с помощью органов чувств (зрения,
слуха, осязания и т.п.). Это длительный процесс, поэтому ребёнок по
вторяет одно и то же действие в разных ситуациях. Малыш осваивает
мир, постепенно переводя сенсорную информацию в план представле
ний. Его неудержимо притягивают внешнее пространство и предмет
ный мир. Не случайно предметная деятельность считается ведущей
в этот период жизни ребёнка.
От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев. Малыш не только совершен
ствует умения своих рук, но и овладевает более сложными навыками –
орудийными действиями с предметами (палочкой придвигает мяч, сач
ком ловит рыбку и т.п.). Овладевая этими действиями, ребёнок вступает
в новый этап своего социального развития. Доказательством тому явля
ется овладение функциональными действиями с предметами: ребёнок
прикладывает расчёску к волосам, а ложку тянет ко рту; лопаточкой
копает, а в ведёрко насыпает песок; из лейки поливает, т.е. использует
каждый предмет функционально правильно, по назначению.
Этот этап социального развития связан с появлением самостоятель
ных навыков в элементарном самообслуживании (сам ест, сам пытается
надеть обувь и т.п.).
От 1 года 9 месяцев до 2 лет. Период суммирует все достижения
предыдущих трёх, выявляя у ребёнка потребность перевести всю ин
формацию об окружающем мире в речевой план. Малыш не только от
тачивает свои навыки и умения, но ещё и пытается рассказать о своих
чувствах, впечатлениях (нравится или не нравится, хороший или пло
хой и т.п.). Малыш выстраивает цепочки социальных действий, появ
ляются сюжетноотобразительные игры, в которых он в действии с ку
клами отражает фрагменты собственной жизни.
К концу 2;го года дети могут:
– проявлять самостоятельность в игре, осуществлять замещения од
них предметов другими на основе подражания;
– использовать элементарные нормы поведения в тех или иных си
туациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессив
ности, послушанием;
– включаться в общение на основе эмоциональных контактов, про
являть доброжелательность по отношению ко взрослым и сверстникам;
– испытывать потребность в поддержке и оценке действий, умений;
– пользоваться навыками в элементарном самообслуживании (сам
ест, сам пытается надеть обувь и т.п.);
– с помощью слов обозначать предметы, действия, качества, связы
вать слова в предложения.
Третий год жизни
В раннем возрасте ребёнок открывает себя как отдельную от всех
других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, со
вершая целенаправленные движения и действия: он ползёт, идёт, бе
жит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и со

вершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно
пластике малолетнего ребёнка. Ребёнок пристально наблюдает все ста
тические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные
чувства, которые возникают при всяком новом движении или замира
нии. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребёнок изучает и себя внеш
него. Благодаря этому уникальному телесному опыту у ребёнка скла
дывается образ своего тела.
В представлении детей раннего возраста о себе наиболее отчётли
во отражаются их практические умения и навыки. Но игровая и прак
тическая деятельность детей недостаточно целенаправленна, поэтому
неуспех не слишком заметен ребёнку и не огорчает его.
Значение всякого чувства в отношении себя уже с самого начала со
стоит не в пассивном созерцании, а в его активной регуляционной роли
поведения и различных действий. С развитием самопознания и эмоцио
нальноценностного отношения к себе расширяется и регулятивная
сфера самосознания. Это выражается в первую очередь в появлении
произвольного поведения. Поскольку поведение детей определяется
характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие
таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей,
поступать в соответствии с требованиями взрослых.
В раннем детстве симпатия к близким людям приобретает новые
формы. Ребёнок активно стремится получить от взрослого похвалу, ла
ску; огорчается, если взрослый им недоволен. Если ребёнок общается
с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выра
жается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в же
лании поделиться сладостями, игрушками. Ребёнок легко заражается
чувствами других людей. Полноценное развитие, как и обучение, пред
полагает понимание ребёнком того, чтó с ним происходит. Становление
внутреннего мира ребёнка непосредственным образом связано с само
познанием.
Именно в раннем возрасте, когда у ребёнка впервые появляется са
мосознание, когда он впервые открывает своё «Я», он нуждается в адек
ватной своим возможностям помощи взрослого в познании этого нового,
открывшегося ему объекта, в качестве которого выступает он сам.
Неоценимую роль в этих процессах выполняет сказка. Если рассма
тривать сказку как средство детского мышления и детской картины
мира, обусловливающую его специфику и самобытность, то следует
признать, что структурная организация детского мышления и детской
деятельности накладываются друг на друга. Поэтому сказка способ
ствует развитию сюжетноролевой игры, расширяя пространство во
ображаемой ситуации, давая дополнительные средства решения про
блем, возникающих в сфере реального взаимодействия с миром. Таким
образом, сказка содержит в себе систему ценностей, представленную в
формах, соответствующих специфике детского сознания и мышления;
систему знаний о мире; она может адекватными для ребёнка способами
решать задачу развития детских видов деятельности и общения.
Профилактика и развитие в рамках сказкотерапии реализуются
через создание особой среды, сказочной обстановки, в которой могут
проявляться, осознаваться разнообразные личностные качества, нака
пливаться опыт проживания и поведения в разнообразных ситуациях.
Понимание и проживание через сказку содержания, свойственного
внутреннему миру любого человека, позволяют ребёнку распознать и
41

обозначить собственные переживания и собственные психические про
цессы, понять их смысл и важность каждого из них. Использование
разнообразных видов сказок и форм совместной со взрослым работы с
ними: чтение сказок, вдумчивый разбор образов, рисование и создание
поделок (элементы арттерапии), игры в уголке переодевания (элемен
ты имиджтерапии), разнообразные психодинамические упражнения и
символические игры (элементы игротерапии) и т.д. являются основным
средством формирования опыта самопознавательной деятельности
в раннем возрасте.
Основные направления работы
1. Создавать условия для формирования телесного образа себя.
2. Формировать представления детей о своих личностных качествах
и личностных качествах других людей.
3. Развивать способность отмечать и определять свои эмоциональ
ные состояния.
4. Помогать детям в осознании своих способностей.
5. Помогать детям в определении своего социального «Я».
Содержание работы
1. Создание условий для формирования телесного образа себя:
– определение ребёнком своих телесных границ, физических по
требностей;
– связывание своего внешнего облика и телесных ощущений.
Формы работы:
– рассказывание сказокпотешек, составленных в простом и понят
ном для современного ребёнка стиле. Их проигрывание помогает малы
шам связать ощущения своего тела, его словесное обозначение и зри
тельный образ в целостную систему «Я»;
– игры и упражнения, акцентирующие внимание ребёнка на частях
его тела: использование отпечатков ступней и ладоней, ростомера,
пальчикового театра;
– работа в уголке переодеваний;
– рисование.
2. Формирование представлений о своих качествах и качествах дру
гих людей.
Формы работы:
– рассказывание сказок и их проигрывание в постановках настоль
ного театра и театра перчаточных кукол, так как детям раннего возрас
та воспринимать сказки только на слух ещё тяжело;
– импровизированные игры в уголке переодеваний: ребёнок перево
площается в выбранного персонажа и, отвечая на вопрос: какой он? – мо
жет на уровне восприятия элементарно сравнить свои качества с каче
ствами персонажа (например, надевая плащ мушкетёра: «Большой!!!»,
снимая и присаживаясь на корточки: «Маленький…»).
3. Познание ребёнком своего мира чувств и состояний.
Формы работы:
– использование художественных и музыкальных форм для харак
теристики и отображения эмоций.
4. Осознание ребёнком своих способностей.
Формы работы:
– игры, занятия и упражнения на развитие сенсорики, которые по
могают ребёнку освоить предметные и игровые действия, включённые
в сказочный контекст;

– этюдыперевоплощения в персонажей сказочной страны, в ко
торых дети учатся познавать себя и окружающий мир, тренируя
вкусовые, зрительные, слуховые, обонятельные и тактильные ощу
щения;
– различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка,
изготовление вместе со взрослым простейших игрушек), дающие детям
возможность определить результат своих действий.
5. Помощь детям в определении своего социального «Я».
Формы работы:
– совместные со взрослым игры;
– рассматривание сюжетных картинок с изображениями детей и
взрослых, выбор из них похожих на себя и отличающихся; похожих на
членов семей детей. Воспитатель помогает детям понять, что' они чув
ствуют, чем вызваны те или иные события и переживания.
В решении задач социальнокоммуникативного развития детей
третьего года жизни важную роль выполняет игра. Становление про
цессуальной игры – одна из главных линий развития детей раннего
возраста. Особое место в их жизни занимают игры с сюжетными игруш
ками: в них ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых,
которые он наблюдает в повседневной жизни. При поддержке взрос
лых дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах
предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей
между ними, обыгрыванию доступных пониманию ребёнка сюжетов
жизни. К началу третьего года жизни ребёнок берёт на себя определён
ную роль в игре, но не заявляет о ней. Бытовые сценки переплетаются
с вымышленными ситуациями, что свидетельствует о начале станов
ления сюжетноотобразительной игры. Взрослому важно поддержать
самодеятельный характер детской игры, стимулировать нахождение
ребёнком необходимых для игры игрушек или замещающих их пред
метов, активизировать ребёнка к самостоятельной постановке игро
вой задачи, помочь понять содержание предстоящего игрового дей
ствия. Формирование у детей позиции субъекта игровой деятельности
предполагает нарастание их игровой самостоятельности и творчества.
По мере взросления воспитанников и овладения ими более сложными
видами игр меняется игровая позиция взрослого: он последователь
но выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений,
партнёр в играх, координатор игровых замыслов детей, наблюдатель
за играми и помощникконсультант в случае возникновения затруд
нений. Гибкая тактика руководства детской игровой деятельностью
является одним из основных условий, способствующих успешному и
полному раскрытию её богатого воспитательного, развивающего, соци
ализирующего и адаптирующего потенциала.
Главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для
которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком
увеличении замещающих действий; дети 3го года уже способны при
думывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретатель
ность и настоящее творчество. Например, ребёнок может использовать
один и тот же кубик вместо хлеба, конфеты, столика, плиты, мыла,
а шарик – вместо яичка, яблочка, помидора, орешка, таблетки и пр.
Такая игра становится понастоящему творческой. Важная роль в про
цессе развития творческой сюжетной игры принадлежит речи, которая
позволяет ребёнку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его

способность строить диалог с партнёром, помогает планировать даль
нейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого.
Следует помнить: дети раннего возраста могут отражать в игре толь
ко то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необ
ходимо создать полноценную среду развития малышей, обогащать их
опыт. Это можно делать несколькими способами. Вопервых, через на
блюдение за поведением взрослых и сверстников, обсуждение их дей
ствий за столом, перед сном, во время умывания, переодевания, на про
гулке, комментируя то, что видят дети. Например: «Сейчас мы будем
кушать. Сначала завяжу всем салфетки, чтобы платьице и рубашечку
не испачкать. Вот Катина салфеточка, вот кашку положим на тарелоч
ки. Ой, горячая, подуть надо! Подуй на кашку. Вот так. Где ложки? Вот
как хорошо мы едим! А это компот в чашке. Возьмём чашку за ручку,
будем пить». Взрослый привлекает внимание детей к тому, как взрос
лые моют посуду, вытирают пол, застилают кроватки, умывают малы
шей. Вовторых, следует привлекать детей к посильному участию в
жизни семьи (предлагать помочь принести тарелки, разложить ложки,
хлеб, вытереть салфеткой стол, поправить одеяло и подушку на кро
ватке после дневного сна). Втретьих, через чтение им детских книжек,
совместное рассматривание и обсуждение картинок, рассказывание
доступных пониманию малышей и интересных для них эпизодов из
жизни взрослых, других детей, животных.
Всё это способствует обогащению жизненного опыта детей.
Подвижные игры. Они помогают дозировать двигательную актив
ность детей в течение дня и включаются как в регламентированную
(специально организованные занятия), так и свободную детскую де
ятельность (прогулки, развлечения и праздники, досуг). Такие игры
носят несложный характер: дети пока ещё не обладают способностью
удерживать в памяти большое количество правил и последователь
ность их выполнения. Поэтому педагог организует игры на основе
1–2 правил, требующих одновременных и поочерёдных действий
(по сигналу воспитателя): «Догоните меня», «Наседка и цыплята» и др.
Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих движений:
ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также игры для развития тонких,
дифференцированных движений пальцев и кисти рук (пальчиковый
игротренинг). Общей целью подвижных игр является не только укреп
ление здоровья и правильное физическое развитие детей, но и разви
тие положительных эмоций, получаемых от выполнения различных
движений, совместной игры со сверстниками.
Пальчиковые игры. Пальчиковые игры дают возможность родите
лям и воспитателям играть с малышами, радовать их и вместе с тем
развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок
получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается
внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры форми
руют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрос
лым и ребёнком. Персонажи и образы пальчиковых игр – Паучок и
Бабочка, Коза и Зайчик, Дерево и Птица, Солнышко и Дождик – нра
вятся малышам; дети с удовольствием повторяют за взрослыми тек
сты и движения. Одни пальчиковые игры готовят малыша к счёту,
в других ребёнок должен действовать, используя обе руки, что помо
гает лучше осознать понятия «выше» и «ниже», «сверху» и «снизу»,
«право» и «лево».

Психогимнастические игры.
Направлены:
– на выражение основных эмоций: «Лисичка подслушивает», «Новая
кукла», «Вкусные конфеты», «Маме улыбаемся» и др.;
– на сопоставление различных черт характера: «Молчок» и др.;
– на выразительность жеста: «Тише», «Иди ко мне», «До свидания»
и т.д.;
– на расслабление мышц: «Спящий котёнок».
Вторая половина дня пребывания ребёнка в детском саду напол
няется досуговой деятельностью игрового характера. Организуются
музыкальные праздники для детей, главная задача которых – доста
вить детям радость; подвижные игры на свежем воздухе, которые яв
ляются определённым методом физического воспитания, способству
ют более правильному и быстрому росту формирующегося детского
организма. Объединение выразительного движения, художественного
слова, музыки, пения и элементов игры помогает постепенно приоб
щить малышей к музыкально;ритмическим играм, простым играм;
драматизациям с понятным и интересным для них сюжетом. Полез
ны также игрызабавы и игрыхороводы на развитие общения.
Предметно$игровая среда. Важнейшей задачей педагога, работа
ющего в дошкольной образовательной организации с детьми раннего
возраста, является создание условий, необходимых для развития пред
метной и игровой деятельности детей. Это объясняется тем, что малыши
наиболее активно усваивают знания, овладевают простейшими умени
ями и навыками в процессе непосредственного общения со взрослым,
который привлекает внимание ребёнка разнообразными предметами и
игрушками.
Становление многих психических функций у детей на третьем году
жизни зависит от развития предметной, предметноигровой деятель
ности и правильно организованной развивающей среды. Главные тре
бования к «интегральной среде для всестороннего развития ребёнка»
таковы:
– среда должна быть гетерогенной, состоящей из разнообразных
элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ре
бёнка;
– среда должна быть связной, позволяющей ребёнку, переходя от
одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязан
ные жизненные моменты;
– среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со сторо
ны ребёнка, так и со стороны взрослого;
– среда должна соответствовать эмоциональному благополучию
малыша, среда как часть «Я» ребёнка («То, что меня согревает»). Со
держание её определяется предметами и игрушками, которые ребёнок
приносит из дома. Они являются носителями эмоционального благопо
лучия для малыша, так как напоминают ему о близких людях, когда он
испытывает грусть или одиночество.
К концу 3;го года дети могут:
– ориентироваться в своём физическом облике, рассказывать о себе
(голова, руки, ноги, спина, живот, пальчики, глаза, нос, рот, язык, уши);
– адекватно ситуации проявлять свои чувства;
– использовать для выражения своих чувств определённые мимиче
ские, пантомимические жесты, действия, поступки;

– выделять себя среди других, начинать говорить о себе «Я»;
– реагировать на чувства других людей (проявлять любовь, оказы
вать посильную помощь пострадавшему, утешать плачущего, жалеть,
привлекать к участию в удовольствии);
– проявлять эмоциональные предпочтения в отношении сверстни
ков;
– испытывать яркие эмоциональные переживания в играх с детьми,
взрослыми;
– участвовать в сюжетноотобразительной игре;
– проявлять игровую самостоятельность и творчество, сознательно
наделяя себя и партнёра той или иной ролью;
– избегать неприятных событий, ситуаций;
– удерживать внимание взрослого или ребёнка (жестами, улыбкой,
заглядыванием в глаза);
– стремиться к похвале, одобрению со стороны взрослых.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Младенческий возраст
Первый год жизни
Сенсорное развитие ребёнка первого года жизни является основой его
познавательного развития. В это время происходит чрезвычайно интен
сивное развитие сенсорных систем малыша и формирование элементар
ных форм ориентировочных реакций. Ребёнок начинает двигаться, тем
самым приобретает возможность познания окружающего мира. Младен
ческий возраст характеризуется особенностью, которая проявляется в
опережающем развитии сенсорики по сравнению с моторикой.
Развитие познавательной сферы ребёнка первого года жизни нужно
рассматривать в первую очередь через развитие восприятия и двига
тельных реакций.
У двухмесячного младенца совершенствуется зрительное сосре
доточение, наблюдавшееся ещё на этапе новорождённости. К 2–3 ме
сяцам младенец проявляет кратковременный интерес к объектам, и к
концу третьего месяца жизни его продолжительность достигает 7–8 се
кунд. Малыш может следить за движущимися предметами. В 4 месяца
ребёнок способен к длительному сосредоточению при разглядывании
игрушки; активно реагируя на увиденное, двигается и издаёт радост
ные звуки; правильно связывает слуховые и зрительные впечатления –
поворачивая голову, отыскивает глазами источник звука.
В 3–4месячном возрасте ребёнок уже свободно следит за движущи
мися предметами, способен к длительному сосредоточению при разгля
дывании игрушки; правильно связывает слуховые и зрительные впе
чатления – поворачивая голову, отыскивает глазами источник звука.
В младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во
многих параметрах объектов (цвет, форма, объём). У малышей склады
ваются особые ориентировочные действия, направленные на обследо
вание окружающего пространства и предметов.
Во втором полугодии развивается тактильная чувствительность.
Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на ос
46

нове информации, полученной от собственных органов чувств и случай
ных движений.
К 8–10 месяцам ребёнок начинает воспринимать предметы как нечто
постоянно существующее в пространстве, о чём свидетельствует поиск
предмета, исчезнувшего из поля его зрения. В этом возрасте впечат
ления ребёнка превращаются в образы восприятия. Подтверждением
этому является использование им одних действий в качестве средства
для достижения других. Так, к концу первого полугодия ребёнок от
крывает связи между собственным действием и результатом (потя
нув за верёвочку, он может достать привязанную к ней погремушку),
в дальнейшем изобретает новые решения проблем.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не раз
розненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов,
а объекты в целом, он создаёт обобщённые образы предметов.
Для познавательного развития ребёнка первого года жизни важным
является развитие движений руки. Движения ручек младенца, направ
ленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на
четвёртом месяце жизни. В 5–6 месяцев ребёнок уже может хватать
предмет, что требует сложной зрительнодвигательной координации.
Хватание – первое целенаправленное действие ребёнка, оно является
обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.
Значение этого момента для дальнейшего развития ребёнка велико.
К концу года ребёнок начинает осваивать мир предметов и правила
действия с ними. Разнообразные действия с предметами приводят его
к открытию у них новых свойств. Ребёнок интересуется не только тем,
«что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Развитие у ребёнка в младенческом возрасте восприятия и действий
с предметами выступает показателем развития первоначальных форм
нагляднодейственного мышления. В течение года усложняются позна
вательные задачи, которые способен решить ребёнок, сначала только в
плане восприятия, затем используя двигательную активность.
Познавательному развитию ребёнка способствует разнообразие впе
чатлений, которые он получает. Воспитатель, ухаживающий за ребёнком,
должен удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, заботясь
о том, чтобы окружающая малыша обстановка не была однообразной.
Основные направления работы
1. Расширять круг представлений ребёнка о ближайшем непосред
ственном окружении.
2. Обогащать сенсорный опыт ребёнка.
3. Формировать на основе чувственного опыта элементарные пред
ставления о цвете, форме, величине, пространстве, силе звука.
4. Формировать элементарные обследовательские действия: осма
тривать, ощупывать, поглаживать.
5. Способствовать освоению опосредованных действий с несложны
ми предметамиорудиями.
Содержание работы
В течение первых месяцев жизни около 80% всей информации об
окружающем мире ребёнок воспринимает с помощью осязания и обо
няния. Поэтому крайне значимым на данном этапе его жизни является
постоянный тактильный контакт с мамой. Это не только обеспечивает
правильное развитие соответствующих органов восприятия, но и фор
47

мирует у него представление о мире как о безопасном и «дружествен
ном» месте. С 3 месяцев можно начинать играть с малышом в пальчико
вые игры – это способствует не только сенсорному развитию ребёнка,
но и тренировке мелкой моторики, которая отвечает за качество опера
ций с мелкими предметами, а также за развитие речи и мышления.
Слух у малыша в достаточной степени формируется в течение пер
вого месяца. Для развития данного канала восприятия важно беседо
вать с ребёнком, используя при этом интонационную выразительность
речи, создавать возможность слушания приятной музыки. Стоит также
проследить за реакцией ребёнка, чтобы определить его музыкальные
предпочтения.
Что касается музыкальных игрушек, то существуют разные точки
зрения об их полезности. Некоторым детям они нравятся, некоторые их
пугаются. Кроме того, звуки во многих таких игрушках могут быть ис
кажены, что вряд ли будет способствовать формированию музыкаль
ного слуха. Поэтому нужно внимательно относиться к подбору игрушек.
Зрение, по своим функциональным возможностям приближенное
к зрению взрослого, сформируется у ребёнка примерно к 8 месяцам.
В первый месяц он различает болееменее чётко лишь объекты, нахо
дящиеся на расстоянии ближе 30 см от его глаз. В возрасте 1–2 месяцев
ребёнок уже различает основные цвета, но больше внимания обращает
на чёрные и белые объекты. Для развития зрения можно показывать
ему чёрные и белые предметы, а также яркие однотонные игрушки про
стой формы. После 3 месяцев многим малышам нравится разглядывать
своё отражение в зеркале; это упражнение не только развивает зрение,
но и помогает ребёнку формировать представление о себе.
После 4 месяцев малышу уже может быть интересно разглядывать
многоцветные объекты и предметы, имеющие мелкие детали. Для раз
вития зрительных функций можно использовать рассматривание пред
метов, объектов за окном.
С освоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки мла
денца как анализатора. Все предметы младенец схватывает одина
ково, прижимая пальцами к ладони. В 4–5 месяцев у ребёнка возни
кает новая потребность – достать и взять игрушку, привлёкшую его
внимание.
Манипулирование с предметами приводит к открытию в последних
всё новых и новых свойств: перемещение, падение, звучание, мягкость
или твёрдость, сжимаемость, устойчивость и пр. Для чувственного по
знания этих свойств важно обогащать сенсорный опыт ребёнка, предла
гая ему самые разные игрушки: твёрдые и мягкие, наполненные крупой
или горохом, шуршащие или звенящие, круглые или плоские. Однако
все эти свойства ребёнок «знает» лишь в тот момент, когда он действу
ет, – как только прекращается действие, исчезает и «знание». Поэтому
он готов вновь и вновь возвращаться к этим занятиям. Развивая эле
ментарные обследовательские действия, взрослый учит малыша осма
тривать, ощупывать, поглаживать предметы. Это также способствует
развитию тактильного восприятия.
В дошкольной организации необходимо создавать среду, способству
ющую формированию зрительного, слухового, тактильного восприятия
как начальной ступени познания окружающего мира.
Взрослый учит малыша узнавать знакомые предметы среди незна
комых, сличать парные предметы и картинки («Это собачка. Где ещё
48

такая же собачка?»); воспроизводить действия взрослого путём под
ражания: сначала без предметов («Ручками похлопаем – хлопхлоп»,
«Ручками постучим – туктук»), а затем с предметами (игрушками, ку
биками и др. – «Зайка прыгскок», «Мишка топтоп», «Кубик туктук»
и т.д.).
Развитие манипулятивных действий осуществляется в заниматель
ной для ребёнка форме. Для этого взрослый предлагает ему поиграть
с двухместными предметами (матрёшки, вкладыши, пирамидки). По
подражанию на основе поэтапного показа ребёнок вместе со взрослым
учится выполнять взаимосвязанные действия (раскладывать–соби
рать, открывать–закрывать и др.). Взрослый побуждает к выполнению
поисковопримерочных действий, подсказываемых свойствами пред
метов (вставлять, вынимать, нанизывать, накладывать, открывать, за
крывать). В совместной деятельности со взрослым происходит освоение
несложных действий с предметамиорудиями: катать по полу, возить
за верёвочку, двигать с помощью рукоятки, ставить друг на друга).
Занятия рисованием и другими видами творчества также помогают
сенсорному развитию, формированию речи ребёнка, расширяют его
кругозор, учат навыкам игры. Поэтому чем раньше ребёнка ознакомить
с разными видами творчества, тем интенсивнее будет их влияние на
общее развитие малыша.
Показатели познавательного развития ребёнка в 1–2 месяца:
– способен к слуховому и зрительному сосредоточению;
– поворачивает голову в сторону звука;
– сосредотачивает взгляд на лице мамы;
– прослеживает движение предмета по горизонтали;
– натыкается на подвешенные на уровне груди игрушки;
– координирует работу глаз и действия рук: хорошо фиксирует
взгляд, следит глазами за предметом, что движется, пытается схватить
его.
Показатели познавательного развития ребёнка в 3 месяца:
– поворачивает голову на источник звука (колокольчик, погремуш
ка, голос матери и т.п.);
– видит объекты окружающей среды на расстоянии 30–40 см, оста
навливает на них взгляд;
– активно пытается дотянуться до предмета, который заинтересовал;
– следит за перемещением игрушек, хватает их.
Показатели познавательного развития ребёнка в 4 месяца:
– пытается дотянуться до игрушки, которая висит над грудью на
расстоянии вытянутой руки;
– следит за игрушкой, которая перемещается в различных направ
лениях – вправо, влево, вверх, вниз;
– берёт игрушку в рот, руку, удерживает ее, берёт двумя руками;
– постукивает одной игрушкой о другую;
– избирательно относится к различным звукам, шуму, прислушива
ется к ним.
Показатели познавательного развития ребёнка в 5 месяцев:
– самостоятельно изменяет положение тела в пространстве, пытаясь
дотянуться до предмета, который заинтересовал;
– приближается к игрушке, которая находится рядом, проявляет к
ней интерес, хватает её всей ладонью и вытянутым большим пальцем;

– хватает поданную взрослым игрушку, короткое время удерживает
ее, перекладывает из руки в руку;
– пытается познакомиться со свойствами предметов: стучит ими, об
лизывает, берёт в рот, бросает и т.п.;
– перестаёт плакать, когда слышит приятные звуки.
Показатели познавательного развития ребёнка в 6 месяцев:
– берёт игрушку рукой, некоторое время играет ею;
– перекладывает предмет из одной руки в другую;
– проявляет интерес к объектам природы, людям, предметам, нахо
дящимся неподалёку;
– может самостоятельно играть игрушками в течение 30–40 мин.;
– активно исследует свойства предметов;
– поразному играет с различными игрушками.
Показатели познавательного развития ребёнка в 7 месяцев:
– следит глазами за движением руки; переключает внимание с пред
мета на предмет;
– активно изучает игрушку, играет обеими руками;
– начинает ориентироваться во времени: воспринимает чередование
дня и ночи, сна и бодрствования, деятельности и покоя, радуется воз
вращению папы с работы в одно и то же время;
– охотно открывает–закрывает ящики, интересуется предметами;
– стучит двумя предметами, взятыми в обе руки;
– активно рвёт бумагу.
Показатели познавательного развития ребёнка в 8 месяцев:
– ребёнок настойчиво пытается добраться до игрушки, которая на
ходится недалеко от него;
– бросает игрушки на пол, повторяет это несколько раз подряд;
– ищет глазами игрушку, которая упала; может её поднять по указа
нию взрослого и по собственной инициативе;
– поразному реагирует на различную фактуру поверхности (мех,
щётку, гладкую доску и т.п.);
– интересуется содержимым шкафов, дверцами, мелкими вещами,
механическими игрушками;
– проявляет интерес к играм с настоящими вещами (посудой, теле
фоном).
Показатели познавательного развития ребёнка в 9 месяцев:
– крупные предметы берёт несколькими пальцами, маленькие –
двумя;
– ищет пропавшие предметы;
– вынимает предметы из коробки, ведёрка;
– звенит погремушкой, берёт по два предмета в руку;
– вкладывает предметы в баночку и коробочку, соотносит их по ве
личине (меньшее вкладывает в большее);
– ощупывает предмет пальцами, засовывает палец в кольцо, отвер
стия;
– представляет местонахождение и функциональное назначение
всех комнат в квартире;
– самостоятельно осваивает пространство квартиры;
– прикладывает к уху часы, сопровождает слушание лепетом.
Показатели познавательного развития ребёнка в 10 месяцев:
– поразному играет с различными игрушками;
– находит игрушки, которые называет взрослый;

– упорно преодолевает расстояние до предмета, который заинтере
совал;
– знакомится с различными поверхностями предметов, ощупыва
ет их;
– использует указательный жест;
– берёт маленький предмет двумя пальцами;
– поднимает руки вверх;
– набрасывает предмет на предмет;
– внимательно наблюдает за действиями окружающих людей, дви
жениями животных, перемещением предметов и т.п.
Показатели познавательного развития ребёнка в 11 месяцев:
– выполняет различные предметные действия (катит мячик, баюка
ет куклу, катит коляску, сжимает резиновые игрушки, снимает кольца
со стержня пирамидки);
– вынимает и вкладывает игрушки в коробку, ведёрко;
– разбрасывает вещи и периодически пытается положить их на ме
сто;
– подтягивает за верёвку машинку;
– проявляет интерес к окружающим людям, объектам природы,
предметам быта.
Показатели познавательного развития ребёнка в 12 месяцев:
– хватая кубик, открывает руку в зависимости от величины объ
екта;
– хватает одной рукой два кубика, может принять одновремен
но двумя руками три кубика; пытается поставить один кубик на дру
гой;
– различает предметы по форме, величине;
– после показа взрослого самостоятельно пьёт из чашки, пытается
есть ложкой;
– по просьбе взрослого приносит знакомые предметы, игрушки;
– различает разную тональность требований взрослых.
Игры для детей первого года жизни
Упражнения на развитие слуховой и двигательной активности,
зрительного сосредоточения: «Колокольчик звенит», игры со звеня
щими погремушками, гирляндой.
Упражнения для развития сенсомоторной и речевой сфер ребёнка:
«Где же шарик? Посмотри, вот он где!», «Где звенит? Диньдинь!
А сейчас где?», упражнение для развития ощупывающих движений
руками, произносим звуки, которые слышали ранее от малыша: «абу»,
«агу», «бубу», «ааа», «оо», «гага» и т.п., «Дотянись до игрушки»,
«Прятки», постукивание предметом о предмет, выкладывание кубиков
из коробки, бросание предметов, снятие колец с пирамидки, перекла
дывание из одной руки в другую и т.д., «Дай ручку», «Скажи: до свида
ния», «Покажи, какой ты большой», «Построим башенку»: игры с куби
ками разной величины (разного цвета), «Теремок» (называние, звуко
подражание), «Сорокабелобока» и др.
К концу 1;го года жизни дети могут:
– самостоятельно выполнять простейшие действия – перекладыва
ние, складывание, вкладывание, перемещение и т.д.;
– подавать игрушку по просьбе взрослого;

– реагировать на звуки, издаваемые игрушками, самостоятельно из
влекать звуки из звуковых игрушек;
– понимать особенности веществ и материалов: дерево твёрдое,
а ткань мягкая; воду можно лить, крупу можно сыпать, камушки пере
кладывать;
– воспринимать основные цвета.

Ранний возраст
Второй год жизни
Второй год жизни является периодом существенных перемен в жиз
ни маленького ребёнка. Прежде всего, ребёнок начинает ходить. Он
получил возможность самостоятельно передвигаться, осваивать про
странство, самостоятельно входить в контакт с массой предметов, мно
гие из которых ранее оставались для него недоступными.
Уменьшается его зависимость от взрослого, развивается познава
тельная активность. На втором году жизни у ребёнка развиваются
предметные действия, предметная деятельность становится ведущей.
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении
способов действия с предметами, обеспечивающих их использование по
назначению, меняется отношение ребёнка к окружающим предметам.
В тесной связи с развитием предметных действий идёт развитие вос
приятия ребёнка, так как в процессе действий с предметами ребёнок
знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойства
ми – формой, величиной, цветом, массой, материалом и др. Во время зна
комства с предметами и способами их использования совершенствуется
восприятие ребёнка, развивается его мышление.
Зрительное восприятие ребёнка развивается в процессе манипули
рования предметами и направлено в первую очередь на освоение таких
свойств, как форма и величина, а позднее цвет. Для манипулирования
цвет редко имеет значение, и поэтому как особое свойство предметов он
выделяется позже.
В результате действенного знакомства с предметами, их свойствами
у ребёнка накапливается запас представлений о свойствах предметов,
что приводит к возникновению образов восприятия. Но в начале второ
го года жизни осмысленность восприятия ещё незначительна. Во вре
мя действий с предметами ребёнок ориентируется на отдельные, яркие
признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (и пушистый во
ротник, и меховую шапку он называет «киской»).
Овладение ребёнком соотносящими и орудийными действиями
(многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их фор
ме, величине, расположению в пространстве) направлено на освоение
свойств предметов, что позволяет ему добиваться правильного практи
ческого результата. К двум годам восприятие становится более точным
и осмысленным в связи с овладением такими функциями, как сравне
ние, сопоставление. В процессе действий ребёнка со сборноразборны
ми игрушками – пирамидками, матрёшками, грибочками – он получает
практический опыт, позволяющий сравнивать и сопоставлять свойства
предметов. В результате ребёнок умеет правильно выделять свойства
предметов и узнавать последние по сочетанию свойств (предметы круг
лой формы – это и мячик, и шарик, и колесо).

Одна из основных линий развития, связаная с усвоением речи, –
формирование обобщений. Как правило, обобщение предметов перво
начально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове.
Благодаря обобщению ребёнок выделяет предмет, его свойства, функ
цию, что свидетельствует о восприятии, осмыслении и осознании ре
бёнком окружающего мира. Первые слова ребёнка – это обобщения
предметов или явлений на основании признаков.
Внимание и память в основном носят непроизвольный характер.
Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление
связей между предметами для достижения цели.
Ребёнком усваивается символическая (знаковая) функция сознания.
Первоначально это выражается в появлении действий с предметами
заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая функ
ция сознания активно совершенствуется с развитием речи.
В данный возрастной период сенсорное развитие является основной
линией развития ребёнка, и все остальные линии его развития базируются
на сенсорной основе. Успешность полноценного развития ребёнка в значи
тельной степени зависит от того, насколько совершенно ребёнок слышит,
видит, осязает окружающее.
Своевременное сенсорное развитие на данном возрастном этапе яв
ляется главным условием познавательного развития, основой познания
окружающего мира.
Основные направления работы
1. Создавать условия для ознакомления малышей с явлениями и
предметами окружающего мира, овладения предметными действиями.
2. Обучать обследованию предметов и объектов, выделению в них
различных свойств, признаков.
3. Стимулировать познавательную активность детей, организовы
вать детское экспериментирование (песок, вода, тесто и пр.).
Содержание работы
Объектом познания в раннем возрасте являются окружающие пред
меты, объекты, их действия. Воспитателю следует позаботиться о
создании условий, побуждающих ребёнка к действиям с предметами;
личному участию малыша в различных ситуациях, событиях; наблюде
ниям за реальными явлениями.
Познавательная активность является природным проявлением ин
тереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими пара
метрами. Для того чтобы удовлетворить интерес и потребность ребёнка
в знакомстве с определёнными предметами или явлениями, воспита
тель должен понимать, в чём проявляется эта потребность. К числу та
ких параметров относятся: внимание и особенная заинтересованность;
эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия,
направленные на выяснение строения и назначения предмета (разно
образные обследовательские действия, раздумывание); постоянное
притяжение к этому объекту.
Ребёнок раннего возраста – настоящий исследователь. Большое зна
чение для развития познавательной активности ребёнка имеет жела
ние действовать с предметами: разъединять и соединять, конструи
ровать из предметов, экспериментировать. Поэтому сборные игрушки
должны легко открываться, разбираться. Размер должен быть таким,

чтобы ребёнок мог легко охватить их ладошкой (матрёшка, например,
диаметром 5–6 см, кольца – 4–5 см).
Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем
возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие позна
вательные процессы. Наиболее интенсивно развивается восприятие.
Восприятие детей второго года жизни развивается в процессе практи
ческих действий; путём проб и ошибок ребёнок может собрать пирамид
ку, вложить предмет в отверстие соответствующей формы и размера.
Воспитатель организует для детей условия, при которых они полу
чают возможность осваивать действия с предметами, так как практи
ческий результат они получают в процессе многократных сравнений
величины, формы, подбора одинаковых или подходящих друг к другу
предметов или их частей.
Первоначальное сравнение приблизительное: ребёнок примеривает,
пробует и через ошибки, их исправление достигает результата. Однако
после 1,5 лет происходит быстрое сокращение предварительных при
меривающих действий, переход к зрительному восприятию и оценке
отношений между предметами (статичных и динамичных). Особенно
ярко это заметно в возрасте 1 год 9 месяцев – 1 год 10 месяцев.
Развитие восприятия связано со словом. Слово, обозначающее пред
мет, несёт в себе обобщённое знание, что создаёт для ребёнка зону
его дальнейшего развития («Собери игрушки», «Где твой шкафчик?»,
«Возьми свою курточку»). Ребёнок усваивает слованазвания для обо
значения величины, формы, цвета (большой–маленький, круглое,
треугольное, квадратное) и функции (катится, стоит). Использование
словназваний помогает развитию и углублению восприятия различ
ных качеств предметов.
В процессе овладения действиями с предметами происходит сен
сорное развитие детей, совершенствуется восприятие предметов и их
свойств (формы, величины, цвета, положения в пространстве). Сначала
по образцу, а потом и по слову ребёнок может из двухтрёх цветных
шариков выбрать один требуемого цвета или из двухтрёх матрёшек
разной величины (резко контрастных) выбрать самую маленькую.
Особого внимания требуют занятия по ознакомлению детей с цветом
предметов. Отличительное свойство цвета в том, что его нельзя обсле
довать во внешнем плане рукой, как это имеет место при ознакомлении
с формой и величиной. Вначале детей учат раскладывать предметы на
две группы, фиксировать внимание на цветовых свойствах предметов
с целью формирования простейших приёмов установления тождества
и различия цвета однородных предметов. Учат понимать слова «цвет»,
«такой же», «разные». Материалом могут служить цветные палочки,
фломастеры разных цветов: красного, жёлтого, зелёного, синего, бело
го, чёрного. В ходе занятия воспитатель показывает детям несколько
(4–5) палочек красного цвета и столько же – синего. Перемешивает,
говоря при этом, что палочки разного цвета, а затем предлагает раз
ложить палочки по цвету. Вначале выполняет действия сам, привлекая
внимание детей вопросами: «Где лежит палочка красного цвета? Куда
положить палочку такого же цвета?» Поясняет при этом, что палочки
одинаковые. Затем предлагает разложить палочки детям. Аналогично
го плана занятия проводятся с использованием сюжетных игрушек.
В решении задач сенсорного развития существенную роль играет
подбор игрушек и пособий, разных по цвету, форме, материалу. Следу
54

ет подбирать предметы, контрастные по одному из признаков, но сход
ные по другим (например, шарики, кубики одного цвета, но разные по
размеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание
детей, а подчёркнутое различие и сходство признаков углубляют, уточ
няют восприятие.
На втором году жизни восприятие окружающего становится более
точным. Например, малыш 1 года 6–7 мес. может правильно оценивать
расстояние, он уже не тянется, как раньше, к высоко расположенной
игрушке, а просит воспитателя достать ее. По предложению взрослого
ребёнок может на ощупь вынуть знакомый предмет из мешочка.
Во время бодрствования детей дидактические игрушки нужно распо
лагать на столах так, чтобы на каждом из них помещался один вид ди
дактической игры. Важно следить, чтобы за столами играли небольшие
группы – по 2–3 ребёнка, при этом каждому из них следует давать ана
логичный комплект дидактических игрушек. Неумение детей этого воз
раста играть вместе и повышенный интерес к новизне может привести к
конфликтам, если игровая ситуация не будет продумана воспитателем.
Организуя предметную деятельность детей, надо следить за тем,
чтобы каждый вид дидактического пособия использовался ребёнком по
назначению; в случае отсутствия у него умения действовать с игрушкой
воспитатель обучает его, пользуясь методом пассивных движений. Во
избежание утомления детей, длительно занимающихся с одной и той
же игрушкой и выполняющих при этом одни и те же заученные дей
ствия, следует переключить их на деятельность с другими игрушками.
Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на дру
гие виды деятельности – основные моменты организации воспитателем
предметной деятельности детей.
В процессе освоения ребёнком свойств и признаков предметов важ
ная роль принадлежит речевому сопровождению. Понимание речи
окружающих на втором году жизни развивается довольно легко. До
статочно несколько раз обозначить словом предмет или действие, как
ребёнок запоминает их названия. Это связано с его повышенной двига
тельной активностью: он хорошо передвигается по комнате и на участке,
сталкивается с большим количеством предметов, вещей, перебирает,
рассматривает их. Работа воспитателя по развитию речи и ориентиров
ки ребёнка в окружающем должна проходить одновременно. Для это
го необходимо использовать действия взрослых, различные предметы
обстановки, процессы кормления, туалета и т.п. В общении с ребёнком
следует называть всё то, что его окружает, интересует и доступно по
ниманию. При кормлении нужно говорить о еде, при одевании называть
части тела, одежды.
Важно, чтобы всё, о чём говорят с ребёнком, подкреплялось его ощу
щениями, восприятием, действиями. Детей на втором году жизни надо
учить отыскивать нужные им предметы. Для этого на занятиях их учат
выбирать названный предмет из нескольких: «Я спрячу, а ты поищи».
Усложнение задания заключается в увеличении числа предметов, сре
ди которых ребёнку нужно отыскать требуемый; в различении, узнава
нии в чёмто сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф),
по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов
одного названия, но имеющих разные внешние признаки (большая,
маленькая, зелёная, красная машинки). Эти задания в зависимости от
сложности даются детям на протяжении всего 2го года жизни.
55

На втором году жизни у детей начинает формироваться способность
обобщения. Это мысленное выделение общего в предметах и явлени
ях действительности и основанное на этом их мысленное объединение.
Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким призна
кам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и всё пушистое
(шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием
объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в кон
це второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по
внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы
изображены на картинке. Названия многих действий тоже становятся
обобщёнными.
Развитию функции обобщения способствует наличие в группе
однородных игрушек, различающихся по цвету, величине, материа
лу: куклы матерчатые, целлулоидные, резиновые, большие, малень
кие; машинки, разные по величине, окраске, внешнему виду и т.п.
В разговоре с ребёнком взрослые должны подчёркивать характерные
признаки предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, со
бачка лает и пр. Способность обобщения формируется, если ребёнок,
слыша название предмета или действия, воспринимает их одновре
менно разными анализаторами: видит, слышит, осязает, проделывает
сам разнообразные действия. Наблюдая за окружающим и самостоя
тельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснения
взрослых, ребёнок всё больше познаёт окружающее, ориентируется в
нём, осмысливает доступные его пониманию явления и события.
В практической деятельности у ребёнка развивается не только вос
приятие, но и мышление, которое в этот период имеет нагляднодей
ственный характер. Путём практического экспериментирования ре
бёнок испытывает новые средства для достижения целей. Например,
достаёт один предмет с помощью другого (закатившийся мячик с помо
щью палки), встаёт на стульчик, чтобы дотянуться до понравившегося
предмета.
Изобретая новые средства, ребёнок открывает и новые свойства ве
щей. Например, зачерпывая воду с помощью решета для просеивания
песка, обнаруживает, что вода выливается. Это вызывает у него удив
ление, что стимулирует дальнейшие пробующие действия и новые от
крытия.
С помощью бытовых предметов (стульев, кресел, подушек и др.) ре
бёнок открывает новые формы передвижения: скольжение, скатыва
ние, перекатывание.
Приобщение к миру природы. С умения видеть и понимать состоя
ние живого объекта начинается чувство ответственности за всё живое.
Процесс приобщения маленького ребёнка к природе должен осу
ществляться в интересной игровой форме, эмоционально, вызывать
радостное, весёлое настроение, удивление от узнавания нового и от
первых успехов. Всё это поможет детям легче и лучше познать свойст
ва, качества, признаки объектов природы, простейшие связи и отно
шения.
Наблюдение – сложная познавательная деятельность, она только
зарождается в раннем возрасте и осуществляется как совместная дея
тельность взрослого и ребёнка. Наблюдения в этом возрасте многократ
но повторяются, так как каждая новая встреча со знакомым предметом
радует детей. Эта радость узнавания и есть уже познание.
56

Главное в наблюдении – создать эмоциональный настрой, общее ра
достное впечатление, дать ребёнку возможность почувствовать, пере
жить то, что он видит. Интересные многократные наблюдения за одним
объектом приучают ребёнка всматриваться, замечать, что' изменилось,
понимать, что объект меняется. Для поддержания интереса ребёнка
к наблюдаемым объектам можно проводить простые дидактические
игры. В таких играх ребёнок лучше запоминает названия наблюдаемых
объектов, учится несложному описанию их внешнего вида и выделению
немногих ярких признаков. Постепенно во время коротких, живых на
блюдений ребёнок учится замечать всё это.
Важно учить ребёнка слушать, рассматривать, совершенствовать
функции его органов чувств. Представления о свойствах объектов при
роды (цвете, форме, размере и др.) – изначальное содержание, которым
оперирует ум ребёнка. Например, через собственные действия с пред
метами природы маленький человечек познаёт их свойства:
– сухой песок рассыпается, его можно насыпать в ведёрко;
– из сухого песка ничего нельзя построить;
– сырой песок мягкий, из него можно сделать «пирожки»;
– камешки тонут в воде, а кораблики, палочки, щепки не тонут;
– вода тёплая (холодная), льётся, течёт, разливается, бывает чистой
или грязной.
Развивающие игры для детей от 1 до 2 лет
«Соберём пирамидку» (4–5 колец); «Звени, колокольчик»; «Достань
колечко»; «Покатаем куклу»; «Что в трубке лежит?»; «Ловись, рыбка»;
«Достань шарик»; «Кубики», «Волчок», «Книжкикартинки»; игрыза
нятия с песком и водой и др.
К концу 2;го года жизни дети могут:
– группировать однородные предметы, близкие по форме, или цвету,
или величине;
– собирать пирамидку из 4 колец;
– собирать двух, трёхместные матрёшки, коро'бки;
– различать три разных (ярко выраженных) по величине предмета;
– подбирать по образцу однородные предметы, сходные по форме:
круг, овал, квадрат, прямоугольник;
– подбирать по образцу предметы четырёх основных цветов, разли
чать контрастные и близкие цвета (оранжевый–жёлтый, синий–фио
летовый) до 4–6 цветов одновременно;
– приближать предметы палочкой (подтягивать).
Третий год жизни
В раннем возрасте у ребёнка активно развивается восприятие. Вос
приятие малыша тесно связано с выполняемыми предметными дей
ствиями. Предметная деятельность через освоение ребёнком соотнося
щих орудийных действий создаёт возможности для того, чтобы малыш
перешёл от использования готовых связей и отношений к их установ
лению, т.е. возникает нагляднодейственное мышление. Начинается
новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению
предметными действиями в соответствии со словом, определяющим
назначение и функции объектов. Формируется такая функция памяти,

как воспроизведение. Однако в раннем возрасте процессы восприятия
и запоминания слиты, что определяет такие качества ребёнка ранне
го возраста, как непроизвольность и преобладание зрительноэмоцио
нальной памяти. Разведение к 3 годам линий развития восприятия и
памяти приводит к тому, что формируются начальные формы вообра
жения. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая
ситуация и игровое переименование предметов; воображение функци
онирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с
ними. Эти особенности важно учитывать при организации познаватель
ной деятельности. Воспитатель строит свою деятельность на основе
игровых методов и приёмов. В игре ребёнок усваивает новые знания,
учится оперировать предметами и пособиями, познавая их свойства и
качества.
В области развития предметной деятельности и познавательной ак
тивности ребёнка следует воспитывать интерес к новому, побуждать
находить необычное в знакомом и привычном, вместе с ребёнком эле
ментарно анализировать и делать маленькие открытия, которые эмо
ционально окрашены, радостны («Ой, посмотри, какое чудо – жучки на
листочке!», «Оказывается, когда солнце и дождик собираются вместе –
они рисуют радугу!»). Нужно учить творчески подходить к новому: ин
тересоваться, удивляться, формулировать вопросы, находить ответы,
радоваться новой информации; воспитывать наблюдательность, пыт
ливость, пополнять копилку эмоций, связанных с открытием (радость,
восторг).
Основные направления работы
1. Создавать условия для ознакомления малышей с явлениями и
предметами окружающего мира, овладения предметными действиями.
2. Стимулировать познавательную активность детей, организовы
вать детское экспериментирование.
Содержание работы
В дидактических играх дети осваивают систему сенсорных эталонов,
решают соответствующие возрасту мыслительные задачи, связанные
со сравнением и анализом формы, величины, цвета предметов, их рас
положения в пространстве и т.д. В играх с дидактическими материала
ми они учатся действовать в соответствии с простыми игровыми пра
вилами, подчиняться очерёдности их выполнения при играх в парах и
в подгруппе.
Дидактические игры
Игры с пирамидкой: «Разберём и соберём», «Приходите на лужок»,
«Солнышко» и др. Для детей 3го года жизни пирамидка может состо
ять из 6–7 колец разного цвета. При складывании пирамидки важно
учить ребёнка определять размеры колец на ощупь, а не только с по
мощью зрения, и на ощупь узнавать, правильно ли сложена пирамид
ка. Можно использовать игры с пирамидкой, в которых под руковод
ством воспитателя участвуют несколько детей (4–6 человек). В этих
играх все действия детей выполняются одновременно и по показу вос
питателя. Общность решаемой игровой задачи сближает детей, спо
собствует развитию согласованности и взаимопонимания. Кроме того,
наблюдая за действиями других, малыши лучше осознаю'т свои анало
гичные действия.
58

Игры с вкладышами: «Прятки», «Башня», «Матрёшки» и др.
Игры с наборами картинок. Полезно вместе с ребёнком просто рас
сматривать и называть изображения на карточках. Такие игры хоро
шо развивают внимание ребёнка. Помимо специальных наборов «Най
ди пару рукавичек», «Потерялся сапожок» и т.п. для игры можно ис
пользовать два одинаковых набора предметных картинок. В играх типа
«Найди такой же» для этого возраста должно быть не больше 3–4 эле
ментов для поиска аналогичного предмета. Игры с картинками хорошо
включать в какойнибудь игровой сюжет.
Во второй половине третьего года жизни взрослый продолжает ра
боту по ознакомлению ребёнка с окружающим миром. Эта работа на
правлена на обогащение представлений о реалиях окружающего
мира и тесно сопряжена с социальнокоммуникативным развитием.
Попрежнему малыша интересуют чувства, эмоции и физические со
стояния людей (заплакал, засмеялся, устал, обиделся, проголодался
и т.п.). Но теперь ребёнку важно понять, почему тот или иной взрос
лый, другой ребёнок испытывают определённые состояния: мальчик
заплакал – он упал, ему больно; девочка смеется, потому что ей пода
рили воздушный шарик; дедушка сел на лавочку, потому что устал,
и т.п. Значительно усложнилось восприятие мира, к ребёнку приходят
обобщения более высокого порядка. Малыш продолжает овладевать
собирательными именами существительными: «овощи», «фрукты»,
«животные», «растения», «мебель», «одежда», «игрушки» и др. Но те
перь малыш начинает более тонко классифицировать уже знакомые
для него понятия. Например, к обобщённому слову «животные» дают
ся уточнения: «домашние животные» и «дикие животные», «животные
жарких стран» (экзотические, живущие в зоопарке) и их детёныши.
К концу 3го года жизни малыш не просто констатирует увиденное (на
пример, показывает пальчиком и произносит: «Птичка – воробушек»
или «Кисонька – Мурысонька», или «Солнышко – вёдрышко» и др.),
но и начинает делать обобщения более глубокого содержания. Малыш
постепенно приобретает ориентировку в таких категориях знаний, как
«человек и его дом», «человек и животный мир», «человек и раститель
ный мир», «большие и маленькие в животном мире», «кто что делает
(профессии людей)», «на чём люди ездят (средства передвижения)»,
«что для чего нужно (предметы быта и труда человека)», и т.п. Эти зна
ния приходят к малышу в эмоциональной форме и должны быть доступ
ны по содержанию. Воспитание у ребёнка интереса к окружающему
миру начинается с умения всматриваться, любоваться окружающими
растениями, живыми обитателями, проявлять наблюдательность и за
ботливое отношение к миру природы. Развитие познавательной актив
ности малыша является приоритетной целью деятельности педагога.
Эти особенности определяют задачи работы по ознакомлению малы
шей с окружающим миром.
1. Продолжать формировать у ребёнка представления:
– о самом себе – своём имени и фамилии, половой принадлежности
(«я мальчик», «я девочка»), своих родителях («мой папа», «моя мама»,
«моя бабушка», «мой дедушка» и др.), их именах (например, «мама
Галя», «папа Саша», «дедушка Вася», «бабушка Лена» и др.);
– о человеке – его имени, возрасте, половой принадлежности
(например, «тётя Оля», «дядя Ваня», «девочка Маша», «мальчик Женя»
и т.п.), семейном статусе близких («бабушка – мамина мама, а дедушка –

ее папа», «Ира – моя сестрёнка», «Коленька – мой братик» и т.п.); его
внешних физических особенностях (у каждого человека есть голова,
руки, ноги, лицо; на лице – глаза, нос, рот и т.п.); его физических и эмо
циональных состояниях (проголодался–насытился, устал–отдохнул,
заболел–вылечился, заплакал–засмеялся и т.д.); деятельности близких
ребёнку людей («Мама моет пол», «Бабушка вяжет носочки», «Сестра
играет на пианино», «Дедушка чинит полку», «Брат рисует», «Папа по
шёл в магазин за хлебом» и т.п.);
– о предметах, действиях с ними и их назначении – предметы до
машнего обихода (одежда, посуда, мебель и т.д.); игрушки; орудия тру
да (веник, метла, лопата, ведро, лейка и т.д.);
– о живой природе – растительный мир (деревья, трава, цветы,
овощи, фрукты и т.д.); животный мир: домашние животные (собака,
кошка, корова, лошадь, коза, свинья, петушок, курочка, гусь и т.д.), их
детёныши (котёнок, щенок, телёнок, козлёнок, поросёнок, гусёнок, цы
плёнок); животные – обитатели леса (лиса, заяц, медведь, волк, белка
и т.д.); птицы (воробей, ворона, голубь и т.д.); сезонные изменения в жи
вой природе (осенью на деревьях листья желтеют и опадают, листопад,
вянет трава, зимой деревья без листьев, весной трава начинает зеле
неть, распускаются первые цветы – подснежники, на деревьях появля
ются первые листья);
– о неживой природе – вода (льётся, тёплая–холодная, в воде купают
ся, водой умываются, в воде стирают и т.д.); вода и природа (бегут ручьи,
тают сосульки, река, пруд); явления природы: времена года (осень, зима,
весна, лето) и их особенности (зимой – холодно, летом – жарко, весной –
светит солнце, бегут ручьи, весенняя капель; осенью – ветер, холодный
дождь и т.д.); погодные явления и отношение к ним людей (дождь – сыро,
гулять нельзя; ветер – необходимо теплее одеваться; летом при жарком
солнце надевают панаму; осенью, если идёт холодный дождь, необходимо
взять зонт; летом – тёплый дождь, бывает радуга, тёплую одежду не на
девают, потому что жарко; зимой холодно, люди надевают шубы, шарфы,
рейтузы, тёплые сапоги, меховые шапки, чтобы не замёрзнуть, и т.д.).
2. Воспитывать в ребёнке гуманные чувства: доброжелательность
к людям, заботливое отношение к животным, бережное отношение ко
всему живому.
3. Знакомить с явлениями общественной жизни и некоторыми про
фессиями (доктор лечит, шофёр ведёт машину, парикмахер стрижёт
волосы, повар готовит пищу, дворник подметает и т.д.).
В раннем возрасте воспитатель включает малышей в процесс эколо
гического воспитания.
Основные направления работы по экологическому воспитанию
1. Учить детей наблюдать за явлениями природы, замечать и выра
жать отношение к красоте окружающего мира.
2. Развивать умение видеть и понимать состояние другого существа,
учить проявлять заботу о животных.
3. Учить малышей выявлять различные проявления животных: как
они двигаются, как и что едят, как играют; учить выделять отдельные
части тела животных, связанные с их движениями.
4. Учить любоваться цветущими растениями, ухаживать за ними,
экспериментировать с посадкой овощных растений.
5. Учить наблюдать за явлениями природы: солнцем (ярко светит),
небом (как плывут облака), ветром (как качаются деревья) и т.д.
60

Наблюдения. Наблюдать за аквариумом, его содержимым: вода, пе
сок, камешки, растения. Наблюдать за жизнью рыбки в воде, её пове
дением. Наблюдать за состоянием рыбки: плавает или спряталась. На
блюдать за кормлением рыбки. Наблюдать за декоративными птицами:
канарейка, попугай и т.д. Наблюдать за растениями: цветением, поли
вом, состоянием растения. Наблюдать за явлениями природы: солнцем,
небом, ветром, снегом, дождём, листопадом, снегопадом и т.д.
Экспериментирование. Удовлетворяя свою любознательность в про
цессе активной познавательноисследовательской деятельности, кото
рая в естественной форме проявляется в виде детского эксперименти
рования, ребёнок, с одной стороны, расширяет свои представления о
мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурны
ми формами упорядочения опыта: причинноследственными, родовидо
выми, пространственными и временны'ми отношениями, позволяющими
связать отдельные представления в целостную картину мира.
Основная особенность детского экспериментирования заключается
в том, что ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности
с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют
познавательную, ориентировочноисследовательскую функцию, соз
давая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
Экспериментирование как специально организованная деятельность
способствует становлению целостной картины мира ребёнка дошколь
ного возраста и основ культурного познания окружающего мира.
Можно вместе со взрослым сажать овощные растения в воду (лук)
и отмечать появление корней, зелёных перьев; намочить камешки и от
метить изменения их внешнего вида; делать «пирожки» из сухого и мо
крого песка; экспериментировать с водой и камешками (тонут), палоч
ками, щепками (не тонут); с ветром: убеждаемся в наличии (ленточки,
вертушки).
Игры
Сюжетные игры: «Рыбки живые и игрушечные», «Живая кошка и
игрушечный котёнок», «Живая собака и игрушечный щенок», «Коло
бок знакомится с жизнью лесных обитателей», «Малыши в зоопарке»,
«Игрушечный мишка и бурый медведь».
Игры$загадки: «Отгадай, что положу тебе в ладошку».
Подвижные игры: «Раз, два, три – к дереву беги», «Раз, два, три –
ёлку найди», «Как летает птичка».
Дидактические игры.
Игры на различение и запоминание животных: «Кто пришёл? Кого
не стало?»; игры на вычленение повадок животных: «Кто что ест?»,
«Кто клюёт, а кто лакает?», «Чьи следы?».
К 3 годам жизни дети могут:
– различать и называть предметы ближайшего окружения, их цвет,
форму, величину;
– различать зверей и птиц;
– различать по вкусу, цвету, форме и величине овощи и фрукты,
наиболее распространённые в данной местности;
– пользоваться обобщающими словами.
Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чув
ственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами
предметов играет определяющую роль. В отечественной психологии и
61

педагогике разработаны дидактические принципы, на основе которых
строится сенсорное воспитание малышей (А.В. Запорожец, А.П. Усова,
Н.П. Сакулина, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и др.).
В основу первого принципа положено обогащение и углубление со
держания сенсорного воспитания, предполагающего формирование
у детей раннего возраста широкой ориентировки в предметном окру
жении, т.е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой
и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа
речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чув
ства и т.д.
Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным дей
ствиям с различными видами содержательной деятельности детей, что
обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, по
зволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процес
се этих видов деятельности ребёнок ориентируется на свойства и каче
ства предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных
задач.
Третьим принципом предопределяется сообщение детям обобщён
ных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей дей
ствительности. Правильная ориентировка детей в окружающем может
быть достигнута в результате специфических действий по обследова
нию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представ
ляют обобщённые способы обследования определённого рода качеств,
служащие решению ряда сходных задач.
Четвёртый принцип предполагает формирование систематизиро
ванных представлений о свойствах и качествах, которые являются ос
новой – эталонами обследования любого предмета, т.е. ребёнок должен
соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знани
ями и опытом.
Основной задачей сенсорного развития является создание условий
для формирования восприятия как начальной ступени познания окру
жающей действительности.
Специально созданные условия – в процессе проведения занятий
и в повседневной жизни – позволяют обеспечить накопление разно
образных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений, фор
мировать элементарные представления об основных разновидностях
величины (большой–маленький), формы (круг, квадрат, треугольник,
овал, прямоугольник), цвета (красный, оранжевый, жёлтый, зелё
ный, синий, фиолетовый, чёрный, белый). В результате становится
возможным формировать умение выделять разнообразные свойства
предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру
и т.п.
Основные направления работы по сенсорному воспитанию
1. Обучать восприятию и различению цвета.
2. Обучать восприятию и обследованию формы.
3. Обучать восприятию и различению величины.
4. Формировать обобщённые способы обследования многих качеств,
служащих решению ряда сходных задач: соотнесение, сличение объек
тов между собой; сопоставления объектов, например, накладывание объ
ектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывание их
друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной
и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета.
62

5. Побуждать детей к элементарным исследовательским действиям
(«открой, насыпь, вставь, закрой, достань, переверни»); помогать в ана
лизе информации: комментировать действия и объяснять их, учить вы
делять знакомое–незнакомое, главное–второстепенное, одинаковое–
похожее–разное и т.д.
В этот период, воспринимая предмет, ребёнок, как правило, вы
членяет только отдельные признаки, т.е. те, которые сразу бросаются
в глаза. Важно помочь ребёнку выделить те свойства, которые он не за
мечает. Важно побуждать детей в различных играх выполнять самые
разные действия с различными предметами: вещами из домашнего
обихода, природными объектами (песок, вода, растения), специальны
ми игровыми материалами.
Игровые задания: разбирать и собирать кубывкладыши, матрёш
ки, пирамидки; вкладывать малые предметы в соответствующие отвер
стия коробок, подбор крышек к коробкам разной формы и величины;
группировать однородные предметы по одному из признаков (форма,
цвет, величина); использовать мозаику, палочки, геометрические фор
мы разной величины и цвета.
Игры по сенсорному воспитанию
«Найди такой шарик» – из двух, четырёх, шести шариков разного
цвета ребёнку предлагается найти шарик заданного цвета.
«Сделаем кукле бусы» – ребёнок выкладывает ряд, чередуя пред
меты по цвету (например, красный–синий–красный), по форме (круг–
квадрат–круг), по величине (большой–маленький–большой).
«Найди домик» – сопоставляя предметы по форме, ребёнок осущест
вляет выбор из двух заданных форм. Используются доскивкладыши
(кубвкладыш) с отверстиями: круглая, квадратная; (прямоугольная,
треугольная; треугольная, овальная). К концу 3го года жизни количе
ство выборов увеличивается.
Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свой
ствами предметов – обеспечить накопление представлений о цвете,
форме и величине предметов. В раннем детстве ещё нет возможности
и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эта
лонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов.
Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего
усвоения эталонов, т.е. строиться таким образом, чтобы дети могли в
дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепри
нятые расчленения и группировку свойств.
Накопление сенсорных представлений не может быть обеспече
но путём ознакомления ребёнка лишь с 3–4 разновидностями каж
дого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной,
охватывающего по возможности все основные варианты. Вместе с тем
обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидно
стей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва
для последующего овладения системой эталонов. Поскольку эта система
включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый,
жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый, белый и чёрный), 5 фи
гур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности
величины (большой, средний, маленький), то нужно, чтобы у ребёнка
складывались в первую очередь представления именно о данных фигу
рах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.

Дети этого возраста (с 2 лет 3 месяцев до 2 лет 6 месяцев) активно
используют «опредмеченные» слованазвания для обозначения: фор
мы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин,
помидор, цыплёнок, небо и др.).
Отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития са
мостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски«кирпичики»
или кубики определённого цвета, подбирают детали нарядов для кукол
в соответствии с цветом их одежды).
Начинают активно пользоваться общепринятыми словаминазвани
ями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может
называть и жёлтый, и зелёный предмет).
К 3;м годам ребёнок может
Форма:
– различать по образцу геометрические формы: квадрат, круг, тре
угольник, прямоугольник, овал;
– узнавать знакомые предметы по форме;
– группировать предметы по образцу;
– сравнивать, прикладывая или накладывая предметы друг на друга.
Цвет:
– различать основные цвета спектра: красный, оранжевый, жёлтый,
зелёный, голубой, синий, фиолетовый, белый и чёрный;
– узнавать знакомые предметы по цвету;
– группировать предметы по образцу;
– сравнивать прикладыванием рядом.
Величина:
– различать большие и маленькие предметы;
– группировать предметы по образцу;
– сравнивать прикладыванием и наложением.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Младенческий возраст
Первый год жизни
Период от рождения до одного года определяется как доречевой, или
подготовительный, этап развития речи. В это время у ребёнка форми
руется речевой слух, речевое дыхание, артикулирование звуков и ин
тонирование, речевое подражание, развитие понимания чужой речи и
развитие произносительной стороны речи. Голосовые проявления про
ходят ряд последовательных этапов: крик, гукание, гуление, лепет.
Основные направления работы
1. Выступая инициатором общения, взрослый стимулирует у мла
денца не только потребность в общении со взрослым, но и появление у
него средств общения.
2. Взрослый способствует развитию произносительной стороны речи
у ребёнка. Поддерживает звуковую активность ребёнка.
3. Взрослый развивает способность понимания чужой речи. Помога
ет устанавливать связи между предметом и обозначающим его словом.
Формирует предпосылки активной речи.

Содержание работы
На данном возрастном этапе в развитии ребёнка выделяется важная
линия: развитие подготовительных этапов активной речи.
В первые 3 месяца жизни в процессе общения со взрослым малыш
проявляет эмоционально положительные реакции, выраженные в
двигательной и голосовой активности. У ребёнка появляются ответ
ные голосовые реакции – гуканье, гуление, что важно для развития
голосового аппарата, речевого дыхания, звуковой речи, речевого
слуха.
В 4 месяца малыш длительно гулит, к 5 месяцам у него появляется
певучее гуление с разной интонацией. Он гулит часто и подолгу: в от
вет на эмоциональное общение с ним взрослого. Если ребёнок слышит
голос взрослого или самого себя, продолжительность гуления удли
няется, и оно становится интонационно разнообразным. Для развития
гуления обязательным условием является хорошее самочувствие и по
ложительное эмоциональное состояние ребёнка. Если взрослые откли
каются на голосовые реакции малыша, стремятся поддержать речевой
контакт, у ребёнка возникает желание привлечь к себе внимание взрос
лого голосом; голосовые реакции становятся средством его общения со
взрослыми, стимулируют интерес к ним.
К 5–6 месяцам малыш произносит согласные звуки: п, б, т, д, м, н, л.
Появляются первые слоги: па, ба, ма, т.е. лепет. Этому способствует
развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, ре
чевого слуха. Ребёнок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит
сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно.
Для развития речевого слуха, слухового сосредоточения (умения
прислушиваться), умения слышать, воспринимать и различать звуки
взрослому, общаясь с ребёнком, необходимо произносить звуки и слова
с разной интонацией, что важно для развития подготовительных этапов
активной речи. С этой целью необходимо проводить игрызанятия ин
дивидуально с каждым ребёнком или небольшой группой (2–3 ребёнка).
Занятия могут длиться от 3 до 6 минут.
Занимаясь с детьми моложе 5 месяцев, воспитатель даёт речевые об
разцы в основном гласных звуков, а для более старших – слоги, вклю
чающие согласные звуки, например, «мамама» или «бабаба» и др.
Можно использовать коротенькие стихи, песенки, потешки.
К 9 месяцам наступает «расцвет» лепета, обогащение его новыми
звуками и интонациями, воспроизведением мелодической стороны зна
комых фраз, приветствий, восклицаний.
Умения в лепете и действиях с предметами подражать взрослому
является важным приобретением в развитии ребёнка на данном воз
растном этапе. Без этого умения невозможно дальнейшее развитие ма
лыша, его обучение и воспитание. В 9–10 месяцев, повторяя за взрос
лыми многократно и в разных сочетаниях отдельные слоги, он произ
носит уже новые слоги, новые сочетания гласных и нёбных или губных
согласных звуков, которые до сих пор не произносил. Звуковой состав
лепета расширяется. Свои движения, действия, общение со взрослыми
и детьми малыш сопровождает лепетом. Если взрослые не создают спе
циальных условий для его развития, то лепет как новое и ещё непроч
ное умение угаснет.
В общении со взрослым появляются новые средства. Начинает скла
дываться автономная речь. Ребёнок начинает использовать устойчивые

звукосочетания, интонационновыразительные и по смыслу равные
предложению, понять значение которых можно, только ориентируясь
на наличную ситуацию.
На основе развития лепета формируется активная речь ребёнка.
Воспитатель использует его лепетные умения для оформления первых
слов. Введение облегчённых слов, таких как «муму» (корова), «коко»
(курочка), в активный словарь ребёнка в этом возрасте является не
обходимым. Вызывая речевое подражание, взрослый употребляет об
легчённое слово. Он даёт возможность ребёнку назвать словом предмет
или действие, пользуясь доступными речевыми средствами. Введение
облегчённого слова даётся взрослым в сочетании с общеупотребитель
ным.
Другая сторона развития речи малыша – понимание обращённой к
нему речи (пассивной). Пассивная речь у него опережает в своём разви
тии активную. Если в первые месяцы жизни речь взрослого восприни
мается ребёнком как передача эмоционального состояния, то во втором
полугодии складываются условия для ситуационного понимания обра
щённой к нему речи.
В период от 6–7 до 9–10 месяцев ребёнок впервые начинает пони
мать речь взрослого, что существенно меняет всё его поведение, влияет
на развитие действий, движений, активной речи.
К 10 месяцам ребёнок приобретает много нового в развитии понима
ния речи. По просьбе взрослого он находит и приносит знакомую игруш
ку, если она в поле его зрения. В 11 месяцев находит её среди многих
других, а к 12ти по просьбе взрослого показывает несколько однород
ных предметов, если они внешне незначительно различаются (куклы
большая и маленькая). К концу года некоторые слова в речи взрослого
начинают приобретать для ребёнка обобщённый характер. Он понима
ет слово нельзя. Становится возможным воздействовать через речь на
его поведение. Увеличивается количество понимаемых им слов, обо
значающих названия игрушек, одежды, мебели, действий с предмета
ми; действий, связанных с режимными процессами (пей, ложись, ешь
и пр.), движений, имена взрослых и детей, части тела, лица. Малыш мо
жет выполнять простые поручения взрослого, адекватно реагировать
на слова можно, нельзя, хорошо, плохо.
Понимание речи меняет не только поведение, но существенно вли
яет на всё развитие ребёнка. Формируется активная речь. В период от
9–10 месяцев ребёнок овладевает первыми словами. На основе пони
мания речи, способности лепетать и подражать у ребёнка появляются
первые слова. Слоги, вошедшие в лепет ребёнка, в конце первого года
жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба,
папа, мама, дай, на, ляля, бах, ав и др. К концу года ребёнок произ
носит от 5–6 до 10–30 простых (лепетных) слов, которые несут смыс
ловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше
понимаемых им. Ребёнок ещё много лепечет, лепетом сопровождает
свои действия и движения. Только при необходимости обратить на
себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие, ра
дость ребёнок пользуется словами. Лишь некоторые слова и звуки
в сочетании с мимикой становятся для него средством общения со
взрослым и детьми.
Взрослый должен внимательно относиться к речевым проявлениям
ребёнка. С детьми этого возраста проводятся специальные игрыза
66

нятия, направленные на развитие подготовительных этапов активной
речи, для развития понимания речи. Речь взрослого не должна быть
многословной, быстрой, чтобы ребёнок смог уловить смысл сказанного
и выполнить соответствующие действия, движения, ответить доступ
ными речевыми средствами.
Развитие речи ребёнка первого года жизни происходит в разных ви
дах деятельности: при овладении движениями, повторении действий с
предметами, наблюдении за окружающим, во время режимных процес
сов и т.д.
Показатели речевого развития
от 2–3 до 5–6 месяцев
В возрасте 2 месяцев: прислушивается к голосу взрослого и произ
носит первые отдельные гласные и гортанные звуки, носящие характер
спокойного повествования – гуканья.
В возрасте 3 месяцев: прислушивается к разным интонациям взрос
лого. В ответ на разговор взрослого с ним проявляет радость: улыбкой,
оживлёнными движениями рук и ног, звуками (комплекс оживления).
Появляется гуление.
В возрасте 4 месяцев: во время бодрствования часто улыбается,
издаёт протяжные гласные звуки, гуление становится более длитель
ным.
В возрасте 5 месяцев: часто и подолгу певуче гулит с разной инто
нацией в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого, во время
спокойного бодрствования, при рассматривании игрушки – издаёт про
тяжные гласные звуки, сочетания губных, язычных и гласных звуков
(ба;а;а, ма;а;а, та;а;а, ла;а;а и др.). Прислушивается к собственному
голосу, самоподражает, произносит цепочки певучих звуков.
от 5–6 до 9–10 месяцев
В возрасте 6 месяцев: начинает произносить отдельные слоги – ба,
ма и др. (начало лепета). Слышит звуки, произносимые взрослым, слы
шит сам себя, произносит звуки повторно.
В возрасте 7 месяцев: подолгу лепечет – повторно произносит одни
и те же слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое общение взрослого.
Появляются повторения слогов – ба;ба;ба, ма;ма;ма и др. Пригляды
вается к артикуляции взрослого, прислушивается к нему и к самому
себе. По просьбе взрослого ищет и находит взором предмет, неодно
кратно называемый, постоянно находящийся в определённом месте.
В возрасте 8 месяцев: громко, чётко и повторно произносит различ
ные слоги лепета, повторяя их за взрослым. По просьбе взрослого пока
зывает несколько предметов, находящихся на постоянных местах, вы
полняет разученные с ним движения «ладушки», «до свидания», «дай
ручки» и т.д.
В возрасте 9 месяцев: произносит новые звуки, использует устой
чивые звукосочетания, интонационновыразительные и по смыслу
равные предложению, воспроизводит мелодическую сторону знакомых
фраз, приветствий, восклицаний. Подражает взрослому – повторяет за
ним слоги.
Понимание речи взрослого демонстрирует в своих действиях. Вы
полняет словесные инструкции: обхватывает руками шею на предло
жение «обними папу». На вопрос «где?» отыскивает взором несколько
знакомых предметов, независимо от их местоположения, и указывает
на них пальчиком. Знает своё имя, оборачивается на зов.

от 9–10 месяцев до 1 года
В возрасте 10 месяцев: подражает взрослому – повторяет за ним раз
нообразные звуки и слоги, произносит новые слоги, новые сочетания
гласных и нёбных или губных согласных звуков. Называет отдельными,
но всегда одними и теми же слогами различные предметы, например: ко
рову – му, собаку – ав и т.д.; произносит наиболее лёгкие слова – мама,
баба.
Понимание речи взрослого проявляется в действиях. Способен свя
зывать свои действия с происходящими при нём событиями. По просьбе
взрослого находит и даёт знакомую игрушку. Отвечает на слова «дого
нюдогоню»; услышав «куку», натягивает на лицо материю, «сорока
ворона» – подставляет ладошку и т.д. Понимает слово «нельзя».
В возрасте 11 месяцев: подражает различным звукам, осознанно
произносит слова ма;ма, ба;ба, употребляет первые словаобозначения
(ав;ав, кис;кис).
Понимает значения более 10 слов. Различает предметы по назна
чению (несёт предметы одежды для прогулки). Находит названную
игрушку среди многих других. Показывает, где глаза, нос, рот у взрос
лых или у куклы. Некоторые слова в речи взрослого начинают приоб
ретать обобщённый характер (на вопрос «Где киса?» приносит и даёт
плюшевую, меховую, резиновую игрушкукошку). По показу и слову
взрослого выполняет разнообразные действия.
В возрасте 12 месяцев: много лепечет, лепетом сопровождает дей
ствия и движения, легко подражает новым слогам. Произносит от 5–6
до 10–30 лепетных слов, подкрепляя их жестами и мимикой. Пытается
общаться со взрослыми, произносит слова «дайдай».
Увеличивает запас понимаемых слов, понимает по слову (без пока
за) названия нескольких предметов, разученных действий и знает име
на нескольких взрослых и детей («Где мама?», «Где Зина?», «Как ляля
пляшет?», «Покорми кису» и т.д.). По просьбе взрослого показывает не
сколько однородных предметов, если они внешне незначительно разли
чаются (мячи разных размеров и цвета). Выполняет простые поручения
взрослого. К концу года ребёнок понимает и выполняет 5–10 обращений
типа «Принеси куклу».
Игровые упражнения
Стимулирование гуления: игра «Дышим и поём», игра «Дразнилки»,
игра «Гулиголубочки».
Стимулирование певучего гуления: игра «Тихотихо», песенка «Про
сороконожку».
Стимулирование произнесения слогов лепета: игры «Наша песен
ка простая», «Дудочка», «Песенка со слогами», «Подпрыгиваем», «Ола
душки», «Перекличка», «Песенка со слогами».
Стимулирование произнесения первых облегчённых слов: игры
«Туктук», «Дай!», «Вот папа, вот мама».
Развитие умения находить взглядом игрушку: игры «Где огонёк?»,
«Где кукла – ляля?», «Где часики?», «Мишка спрятался», «Кошка и
корзиночка», «Куку, где кукла?», «Мишка милый», «Кукла и киска в
коробке».
Развитие умения понимать движения и повторять их под потеш;
ки: игры «Испечём оладушки», «Ладушки», «Прилетели гули», «Ку
рочка кудахчет».

Развитие понимания различных действий с игрушками: игры
«Топтоп», «С куколкой попляшем», «Уложите куклу спать», «Вот со
бачка подошла», «Найди, принеси, отгадай».
В конце 1;го года ребёнок может:
– самостоятельно произносить от 5–6 до 10–30 лепетных слов;
– произносить словаобозначения (кис;кис, ав;ав и др.);
– понимать слова, обозначающие: названия игрушек, одежды, ме
бели; названия действий с предметами; действий, связанных с режим
ными процессами (пей, ложись, ешь и пр.); названия движений; имена
взрослых и детей; названия частей тела, лица;
– выполнять 5–10 простых поручений взрослого;
– адекватно реагировать на слова можно, нельзя, хорошо, плохо.

Ранний возраст
Второй год жизни
Для 2го года жизни ребёнка характерен существенный сдвиг в раз
витии речи. В результате практических действий с предметами быта, со
провождаемых речью взрослого, дети получают большое количество ре
чевых образцов. Интенсивно развивается понимание речи. Происходит
формирование понимания названий предметов и действий. Связи между
предметом и словом, действием и словом становятся более прочными.
Ребёнок понимает смысл многих действий, которые отражают сферу
обслуживания ребёнка взрослым; действий, которые он осуществляет
сам с предметами и игрушками.
В процессе взаимодействия ребёнка со взрослым идёт формирование
одной из важнейших функций речи – обобщения: он по слову взрослого
объединяет однородные предметы, ещё не умея их называть.
На фоне развития понимания речи взрослых начинает формиро
ваться активное подражание их действиям и словам.
Дети повторяют целые фразы, предложения, они употребляют раз
ные части речи, понимают смысл предложений, начинают задавать во
просы, речь их становится интонационно выразительной.
Постепенно речь становится важнейшим средством передачи ребён
ку социального опыта и руководства его поведением, однако роль на
глядной ситуации для развития речи детей ещё очень велика.
Также одним из условий развития речи ребёнка является воспита
ние потребности в речевом общении со взрослым.
На протяжении 2го года жизни как в понимаемой, так и в активной
речи ребёнка происходят существенные изменения. Наблюдается раз
личный темп развития понимаемой и активной речи у ребёнка 2го года
жизни. Понимание опережает появление активной речи.
Поэтому, разговаривая с детьми, педагог должен учитывать их ре
чевые возможности, обусловленные возрастом и индивидуальным раз
витием, специфику микропериодов речевого развития детей.
Если понимание речи в большей степени возникает в процессе обще
ния взрослого с ребёнком в повседневной жизни, то развитие активной
речи требует применения специальных методов и приёмов. Это опреде
ляет задачи работы по развитию речи с детьми от 1 года до 2 лет.

Общие задачи развития детей 2$го года жизни
1. Развивать понимание ребёнком речи окружающих.
2. Развивать активную речь.
3. Развивать речь как средство общения с окружающими.
Содержание работы
Важным условием развития речи ребёнка второго года жизни явля
ется воспитание потребности в речевом общении со взрослым. С этой
целью воспитатель использует ситуации действий с предметами и
игрушками. В общении с ребёнком большое место должны занимать по
буждения, направленные на выполнение различных действий: «дай»,
«возьми», «покажи», «принеси», «найди». Этот метод помогает форми
ровать ориентировку в окружающем, понимание названий предметов
и действий, однако недостаточно активизирует собственную речь ре
бёнка. Поэтому после выполнения ребёнком действий важно спросить у
малыша: «Куда ходил?», «Что принёс?», «Куда положил?» и т.д.
Необходимо поддерживать любое обращение малыша, переводить
двигательные, мимические реакции в речевые. Например, взрослый
использует ситуацию непонимания: «Что ты хочешь? Скажи: "Дай ша
рик"». И только после этого выполнить просьбу ребёнка.
На 2м году жизни детям нужно задавать вопросы: «Что это?», «Кто
это?». Педагогическая ценность вопросов состоит в том, что они активи
зируют мыслительную деятельность ребёнка.
Речевые реакции у малышей активизируются в моменты сильной
заинтересованности, поэтому эти случайно возникающие моменты не
обходимо использовать или создавать специально.
Важным приёмом является также поддержка ориентировочной ак
тивности малыша в бытовых ситуациях (кормление, одевание, умыва
ние и т.д.): «Будем мыть ручки с мылом, чтобы они были чистыми». Ре
бёнок усваивает не только название предмета, но и его предназначение.
К концу 2го года речь ребёнка начинает выполнять свою основную
функцию – использоваться как средство общения с окружающими, и
прежде всего со взрослыми. Поводы обращений ко взрослому довольно
разнообразны: это и просьба в чёмто помочь, и жалоба, и выражение
своих желаний. Необходимым условием для проявления ребёнком ре
чевой активности является игровая, двигательная деятельность, обще
ние со взрослым, организация специальных занятий, способствующих
развитию речи.
Речь взрослого должна быть не только эмоциональна, но и хорошо
интонирована, с выделением ударного слога и чёткой артикуляцией.
Важно, чтобы во время обращения к ребёнку он мог видеть как движе
ния губ взрослого, так и тот предмет, который последний называет.
Внимание малыша ещё очень рассеяно, поэтому просто механиче
ским повторением невозможно добиться нужного результата. Чтобы
малыш не потерял интерес к предлагаемому занятию, нужно подобрать
такие предметы, которые привлекут его внимание яркостью, необычно
стью формы, текстуры и т.п.
Используемые в речи новые слова необходимо выделять голосом,
интонацией, сопровождать демонстрацией предметов или действий,
повторять специально для ребёнка слова, которые вводятся для само
стоятельного произношения. Важно хвалить его за каждую попытку
сказать новое слово.

После 1,5 лет, если малыш легко называет знакомые предметы,
можно постепенно переходить к работе с предметными картинками,
учить малыша узнавать изображения и называть знакомые предметы
по картинкам. При сопоставлении картинки и игрушки их надо обяза
тельно показывать малышу одновременно и произносить названия
чётко, с выделением ударения: «Вот лиса. Покажи её лапки, глазки,
хвостик. И вот лиса. Где у нее хвостик? Покажи! Кто это?» При разучи
вании новых слов следует использовать сначала игрушку, а затем кар
тинку.
К концу 2го года жизни у ребёнка формируется фразовая речь. По
являются следующие структурного типа высказывания, строящиеся
на основе фиксации действия и объекта, на который они направлены
(«бибикать» – катить машину, «пить сёкя» – пить сок). Малыш обыч
но начинает с обозначения действий, выражающих его желания или
указывающих на перемещение предметов в пространстве. Важно обра
щать внимание ребёнка на то, что, повторяя словодействие, он может
добиться аналогичных результатов с другими объектами (мячом, ко
ляской). Так у ребёнка постепенно сформируется умение оперировать
стандартной структурой двухсловной фразы в сходных ситуациях.
Закрепить у ребёнка умение заканчивать фразу можно, читая с ним
короткие, хорошо знакомые стишки и не договаривая последнее слово
в конце строчки.
Чтение небольших рассказов, сказок, потешек и стихотворений спо
собствует развитию речи малышей. Чтение стихов вырабатывает у
ребёнка чувство ритма, которое выражается в том, что, слушая их, он
нередко в такт начинает покачивать головой, хлопать в ладоши, посту
кивать ножками. Стихи, прибаутки, потешки должны быть небольши
ми по объёму, ритмичными, несложными по содержанию.
В конце 2;го года ребёнок показывает понимание речи:
– понимает смысл предложений о событиях и явлениях, связанных
с личным опытом;
– понимает содержание несложного сюжета по картинке.
Развивается активная речь:
– владеет словарным запасом до 300 слов;
– легко повторяет слова и простые фразы;
– обобщает предметы по существенным признакам;
– облегчённые слова заменяет правильными;
– говорит предложениями из 3–4 слов;
– речь становится средством общения со взрослым;
– задаёт вопрос «Что это?».
Третий год жизни
Для этого возраста характерно расширение функций речи, она стано
вится не только средством общения со взрослыми, но и средством обще
ния с другими малышами. Характерна высокая общая речевая активность
малышей: они повторяют то, что слышат, воспроизводят речевые кон
струкции и незнакомые слова, рифмуют слова. Начинает формировать
ся планирующая функция речи, которая проявляется в практической
деятельности (рисовании, конструировании). Возникает описательная
речь, речьмонолог, появление которой связано с ростом самостоятельно
сти ребёнка, расширением круга его представлений. В этот период дети
начинают задавать огромное количество вопросов, что свидетельствует

о развитии мышления, а именно обобщения, умозаключений наглядно
действенного характера, познавательной активности. Важным достиже
нием в развитии речи детей данного возраста является словотворчество.
Эти особенности определяют задачи работы по развитию речи с
детьми 2–3 лет.
1. Развивать познавательную речевую активность детей.
2. Создавать условия для речевого общения со взрослыми и свер
стниками.
3. Формировать описательную развёрнутую речь детей.
4. Формировать планирующую функцию речи детей.
5. Создавать необходимую базу для развития речевых умений, свя
занных с такими видами речевой деятельности, как говорение и слуша
ние.
Развитие умений указанных видов речевой деятельности обеспечи
вается содержанием всех разделов ООП «Детский сад 2100».
Основные направления работы
1. Обогащать словарь ребёнка.
2. Развивать грамматический строй детской речи.
3. Развивать эмоциональную выразительность речи.
4. Совершенствовать звуковую сторону речи малыша.
5. Обучать пониманию произведений русского поэтического фоль
клора.
Педагогические условия развития речи детей
– Общение взрослого с ребёнком во всех видах и сферах деятельности.
– Удовлетворение потребности ребёнка в общении со сверстниками
и детьми разного возраста.
– Высокая культура речи взрослых.
– Содействие развитию слуха и речевого аппарата.
– Обеспечение взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого раз
вития.
– Проведение специальных игр и упражнений по развитию речи детей.
– Предоставление малышам в достаточном количестве образова
тельного материала: игрушек, книг, картинок и др.
Содержание работы
1. Обогащение словаря ребёнка:
– введение в активный словарь новых слов и понятий;
– реализация обиходного словаря через создание игровых ситуа
ций;
– развитие внимания к значению слова, установление связей между
звуковой и смысловой сторонами слова;
– развитие умения использовать обобщающие слова для называния
предметов, относящихся к одной группе.
2. Развитие грамматического строя детской речи:
– формирование навыка употреблять конструкции типа «сказу
емое + дополнения» (объект действия или существительное, обстоя
тельство или наречие);
– формирование навыка употребления глаголов в будущем и про
шедшем времени;
– развитие умения согласования существительных и глаголов, су
ществительных и прилагательных, изменения глаголов по лицам;

– развитие умений пользоваться восклицаниями, вопросами;
– развитие умения употреблять предлоги в речи;
– развитие умения составлять сложные предложения.
3. Развитие эмоциональной выразительности речи:
– развитие детского словотворчества;
– развитие умения слушать и рассказывать небольшие стихотворе
ния, потешки;
– развитие умения говорить о рассматриваемых картинках.
4. Совершенствование звуковой стороны речи малыша:
– развитие артикуляционного аппарата;
– развитие способности к различению звуков языка;
– формирование правильного произношения звуков.

ХУДОЖЕСТВЕННО$ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Художественноэстетическое развитие – это целенаправленный,
систематический процесс воздействия на личность ребёнка с целью
развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искус
ства и создавать её; процесс, использующий в качестве развивающего
воздействия средства различных видов искусства: изобразительного,
музыкального, вокального, хореографического, театрального, декора
тивноприкладного и др. и различных видов художественноэстетиче
ской деятельности, природу.
В процессе приобщения детей к искусству в дошкольном образова
тельном учреждении решаются следующие задачи (Б.М. Неменский,
Н.А. Горяева):
1) формирование нравственноэстетической отзывчивости, эмоцио
нальноценностного отношения к миру;
2) формирование творческой активности в различных видах худо
жественной деятельности;
3) формирование знаний, умений и навыков как инструментария в
решении содержательных (выражение отношения) и творческих задач,
связанных с созданием детьми посильного художественного образа.
Художественноэстетическое развитие предполагает развитие у
ребёнка любви к прекрасному в жизни и в искусстве, обогащение его
духовного мира, развитие воображения, эстетических чувств, эстети
ческих потребностей, эстетического отношения к окружающей дей
ствительности.

Младенческий возраст
Первый год жизни
Художественноэстетическое развитие ребёнка начинается с мо
мента его рождения.
В период от рождения до 1 года у ребёнка появляется отклик на вы
разительные речевые интонации в потешках, прибаутках, на звучание
музыки – он то успокаивается и притихает, то оживляется и радуется,

в зависимости от характера музыки. Он также охотно включается в пе
ние, следуя примеру взрослого. Из первых его речевых реакций – гуле
ния, лепета – рождаются и речь, и первые попытки подражать отдель
ным певческим интонациям. Ребёнок способен довольно длительное вре
мя сосредоточиваться на рассматривании ярких игрушек. Рано наблюда
ется стремление ответить на весёлую плясовую музыку – сначала ожив
лением, выражающимся в улыбке, движениях рук и ног, а со временем и
более оформившимся движением. Можно отметить раннее проявление
эмоциональной отзывчивости на музыку, на ритмичные прибаутки, раз
витие слуховых ощущений, если детей приобщают к музыке.
Музыка в раннем возрасте – это самое доступное средство воздей
ствия на ребёнка. Она необходима как для воспитания музыкального
слуха, вкуса, чувства ритма, так и для развития речи, памяти, вни
мания. Малыши научаются слышать и слушать музыку, знакомятся с
музыкальными инструментами; узнаю'т, как изменяется темп и тембр
музыки.
Стихи также являются ярким, сильно воздействующим и доступным
детям средством художественного воспитания на самом раннем этапе
развития. По мере формирования различных психических функций,
интенсивного развития речи, мышления возникают и более сознатель
ные художественные переживания. Песня, инструментальная пьеса,
стихи, картинка всегда имеют какоето жизненное содержание. Поэто
му вначале слушание музыки, стихов часто сопровождается показом
игрушек. Это поясняет детям содержание музыки, стихов. Но постепен
но они начинают уже понимать, что можно только спеть, только спля
сать. Детям доставляет удовольствие сам процесс пения и движения.
Слуховое и зрительное восприятие в течение первого года значитель
но совершенствуется. В первые месяцы жизни малыш учится сосредото
чивать взгляд на лице взрослого или игрушке, следить за их движением,
прислушиваться к голосу или звучащему предмету, захватывать пред
меты. После 5 месяцев дети могут различать основные цвета и формы,
начинают лепетать, певуче гулят. Они эмоционально отзывчивы на ин
тонацию и музыку разного характера.
С 10 месяцев малыш способен воспринимать плоскостное изображе
ние хорошо знакомых предметов. Поэтому можно начинать показывать
книжки, учить соотносить игрушку с аналогичной картинкой.
Простые манипулятивные действия с игрушкой после 9–10 месяцев
превращаются в несложные предметноигровые.
Основные направления работы
1. Совершенствовать восприятие – формировать зрительные и слу
ховые ориентировки, обогащать сенсорный опыт детей.
2. Развивать движения и действия с предметами, в том числе звуча
щими.
3. Формировать предпосылки эстетического восприятия, пробуждать
интерес к картинкам, музыке, пению, плясовым движениям, поддержи
вать активность ребёнка при выполнении простейших плясовых движе
ний, при манипулировании с предметами и со звуками (лепет, гуление).
Содержание работы
2–2,5 – 6 месяцев
Закреплять и обогащать зрительные и слуховые реакции детей, пред
лагая вниманию ребёнка предметы разной формы, цвета, из разного ма
74

териала, звучащие предметы. Поощрять попытки находить взглядом,
поворотом головы источник звука.
Учить проявлять эмоциональный отклик на различные интонации
речи, вызывать слуховое сосредоточение и внимание.
Развивать зрительномоторную координацию рук, когда ребёнок тянет
ся к игрушке, захватывает и удерживает ее, манипулируя ею. До 6 месяцев
детям необходимо предлагать яркие, крупные игрушки, соразмерные его
руке, чтобы малыш мог выделить их из ещё не ясного ему окружения.
Стимулировать пружинистые движения ногами, переступания.
6–12 месяцев
Продолжать обогащать сенсорный опыт детей. Совершенствовать
зрительные, слуховые и тактильные ощущения, расширяя зону воспри
ятия ребёнка посредством зрения, слуха, осязания.
Способствовать эстетическому восприятию красочно оформленных
игрушек, предметов, растений. Давать гладить предметы из разных ма
териалов, предлагать действия с различными звучащими предметами.
Стимулировать манипуляции с предметами, появление лепета и гу
ления.
Предлагать озвученные взрослым игрушки. Проводить игрыразвле
чения с ребёнком с использованием народных пестушек, попевок, игр
с пальчиками, с сюжетными звучащими игрушками. Их цель – вызвать
у ребёнка эмоционально положительные реакции.
Совершенствовать ранее освоенные движения.
Формировать предпосылки эстетического отношения к игрушкам и
предметам, вызывая эмоциональный отклик на них.
Показатели художественно;эстетического развития ребёнка
в 2–3 месяца:
– сосредоточивает внимание на предметах, их движении, следит за
ними;
– прислушивается к разным звукам, дифференцирует их интенсив
ность, громкость, тональность;
– реагирует на громкую музыку плачем, в ответ на колыбельную
успокаивается, слушая танцевальную мелодию – оживляется;
– реагирует на яркие цвета – красный, жёлтый, синий;
– передаёт своё настроение соответствующими звуками, жестами,
мимикой.
Показатели художественно;эстетического развития ребёнка
в 4–6 месяцев:
– проявляет интерес к народным пантомимическим играм;
– дифференцирует звуки музыки по тональности; адекватно на них
реагирует;
– мимикой, жестами, активными движениями, вокализациями реа
гирует на театрализованную игру;
– узнаёт музыкальный инструмент, который часто слышит;
– воспроизводит знакомые звуки, имитирует пение.
Показатели художественно;эстетического развития ребёнка
в 7–9 месяцев:
– сосредоточивает внимание на ярких игрушках, предметах, произ
ведениях искусства; эмоционально реагирует на цвет, форму, фактуру;
– с интересом следит за действиями взрослого, который рисует ка
рандашом, мелом, красками; радуется цветным следам на бумаге;

– слушает весёлые, ритмичные мелодии; движениями, голосом, ми
микой реагирует на них, имитирует пение; плачет в ответ на громкую
музыку;
– прислушивается к голосу взрослого, который читает стихотворе
ние, сказку, поёт; различает его интонацию; вслушивается в слова;
– проявляет интерес к театрализованной игре, имеет свои предпо
чтения, живо реагирует на них, узнаёт уже знакомое.
Показатели художественно;эстетического развития ребёнка
в 10–12 месяцев:
В изобразительном искусстве:
– реагирует на все основные цвета; воспринимает и эмоционально
откликается на контрастные цвета, форму, величину, фактуру, движе
ние предметов;
– рассматривает игрушки и предметы, обследует их пальцами, язы
ком, испытывает на звучание и прочность;
– положительно относится к народной игрушке и получает удоволь
ствие от манипулирования ею;
– с интересом относится к изобразительной деятельности; имеет пред
ставление о некоторых изобразительных инструментах и материалах;
– делает первые попытки оставить на бумаге следы.
В музыкальном искусстве:
– получает удовольствие от слушания музыкальных произведений;
– стремится самостоятельно издавать звуки на детских музыкаль
ных инструментах и подражать интонации взрослого;
– откликается на музыку движениями, мимикой, пением, словом.
В литературе:
– охотно слушает стишки, сказки;
– воспринимает и прислушивается к тембру и интонации голоса
взрослого, его словам, рассказам;
– может повторить за взрослым звуки, слова;
– имеет представление об аккуратном обращении с книгой.
В театральном искусстве:
– воспринимает и эмоционально откликается на театрализованную
игру;
– выполняет танцевальные движения и узнаёт знакомые мелодии;
– положительно относится к сюжетноролевой театрализованной
игре, пытается принять в ней посильное участие;
– запоминает простые театрализованные действия.
В конце первого года жизни ребёнок может:
– самостоятельно выполнять разученные действия с предметами и
игрушками;
– находить в комнате невидимый источник звука;
– произносить словаобозначения (кискис, авав и др.), подражать
новым слогам;
– пружинить ногами, похлопывать руками при звуках музыки, из
давая радостные возгласы;
– подражая взрослому, интонировать под музыку, звенеть погре
мушкой и воспроизводить звукоподражания в играх с сюжетными
игрушками.

Ранний возраст
Второй год жизни
Между 1м и 2м годами жизни значительно расширяется сенсорный
опыт ребёнка, его ориентировка в окружающем мире, развивается по
требность в общении, более развиты основные виды движений, что рас
ширяет возможности для проявления двигательной активности. Более
развиты восприятие, мышление, внимание и память. Ярко проявляется
интерес к контакту с различными материалами (краской, песком, водой
и пр.), в том числе и к материалу различных искусств (звуку, цвету), и к
различным видам художественноэстетической деятельности. Ребёнок
демонстрирует интерес к музыке, проявляя радостное состояние, ярко
выраженные двигательные реакции при прослушивании музыкаль
ного произведения, подражает певческим интонациям и простейшим
ритмическим движениям под музыку взрослого. Увлечённо действует
с карандашами, красками, строительным материалом, со звучащими
предметами.
Основные направления работы
1. Помогать детям овладевать сенсорными эталонами, которые помо
гут им освоить цвета, формы, размеры (однако это не только узнавание,
но и развитие чувства цвета, формы, поскольку созданы условия выбо
ра, сравнения, предпочтения), дифференцировать различные качества
звуков: высоту, тембр, громкость, длительность.
2. Развивать у детей наблюдательность и внимание, умения находить
сходство с явлениями действительности и воспроизводить несложные
предметы, мелодии, движения (по показу и самостоятельно).
3. Развивать у детей интерес к рисованию, лепке, музыкальной де
ятельности, выявлять у них способности замечать красивое в окружа
ющем (картинках, игрушках), умения различать и называть дватри
цвета, некоторые формы предмета. В этом возрасте малыши только на
чинают учиться рисовать, лепить, наклеивать, поэтому само ознаком
ление с разнообразными художественными материалами вызывает у
них живой интерес. Он поддерживается и развивается тем, что воспи
татель постепенно даёт ребёнку различные материалы: яркие цветные
карандаши, бумагу.
4. На основе использования сюжетных игрушек содействовать под
певанию, приплясыванию, развитию умения видеть их облик, цвет ко
стюмов; выполнять несложные игровые действия с ними, организовы
вать слушание песен, инструментальных пьес, потешек, стихов, сказок.
5. Учить определению в музыкальнодидактических играх высоты,
силы, длительности и тембра звука.
6. Развивать умения строить несложные конструкции из кирпичиков
и кубиков: заборы, домики, ворота и др.
7. Развивать умения помогать взрослым поддерживать чистоту и по
рядок; после игры расставлять игрушки по своим местам, отмечать, что
так удобно и красиво; обращать внимание на оформление, прежде всего
праздничное, группы; радоваться празднику – создавать эстетическую
развивающую среду.
8. Развивать умения наблюдать изменения погоды, давать цветовую
характеристику объектов природы, наблюдать за движениями живот
ных, птиц, аквариумных рыбок и др.

9. Развивать умения рассматривать иллюстрации в книгах, рисовать,
лепить, конструировать, танцевать, петь по показу.
10. Организовывать слушание художественной литературы, про
смотр сценок кукольного спектакля и т.д., поощряя эмоциональные ре
акции детей на увиденное, услышанное.
Содержание работы
Важно продолжать развивать у малышей эстетическое восприятие:
обращать их внимание на запахи, звуки, цвет, размер предметов; учить
рассматривать картинки, иллюстрации; приобщать их к художествен
ному слову.
Необходимо рассматривать с детьми иллюстрации художников к
литературным произведениям, учить отвечать на вопросы по картин
кам; знакомить детей с народными игрушками, обращая внимание на
их форму, цветовое оформление; развивать интерес детей к окружа
ющему, рассматривая оборудование группы, участка, обращая внима
ние на их чистоту и красоту.
В возрасте от 1,5 до 2 лет, когда ребёнок рисует, нагромождение ли
ний заменяется закруглёнными и удлинёнными изображениями форм.
Ребёнка привлекают длинные непрерывные линии, он ассоциирует свои
рисунки с формой, цветом, со знакомыми предметами и делает попытки
их назвать. Первые манипуляции с глиной, пластилином готовят ребён
ка к изображению и познанию предметного мира, который его окружает,
вызывают интерес к действиям с ними. При этом важно учить детей бе
режно относиться к материалам, правильно их использовать.
Наиболее подходящими материалами для работы с детьми раннего
возраста являются тесто и пластилин. Навыки работы с пластичными
материалами усваиваются маленькими детьми быстро и без особого
труда. На занятиях дети знакомятся с пластичными материалами и их
свойствами, учатся изготавливать пластилиновые картинки методами
надавливания и размазывания, создавать простейшие объёмные по
делки, осваивают приём вдавливания. Нужно только заинтересовать
малышей, показать, как нужно действовать. Для занятий следует ис
пользовать мягкое тёплое тесто и мягкий пластилин хорошего качества.
Пластичные материалы (пластилин, тесто, глина, окрашенный воск
и др.) предоставляют большие возможности для развития детей ран
него возраста. Во время лепки развиваются мелкая моторика пальцев
рук, воображение, формируются навыки ручного труда; дети учатся
координировать движения рук, приобретают сенсорный опыт – чув
ство пластики, формы, веса. Кроме того, они учатся планировать свою
работу и доводить её до конца. Помимо обучения основным навыкам ра
боты с пластилином, формирования интереса и положительного отно
шения к лепке, занятия несут в себе много возможностей для обучения
и развития детей. Лепка позволяет изобразить предметы в трёхмерном
пространстве. В ходе лепки ребёнок может передать форму человека,
животных, птиц, фруктов, посуды и т.д. Ценно, что свойства использу
емых в лепке материалов позволяют неоднократно менять форму, до
стигая желаемой выразительности.
В процессе занятий лепкой дети знакомятся с простыми формами,
у них развивается чувство композиции. Дети учатся лепить скульптур
ные группы из 2–3 фигур, передавать пропорции и динамику действия,
соотношение предметов по величине; развиваются чувства цвета, рит

ма, симметрии, и на этой основе формируется художественный и эсте
тический вкус.
На занятиях лепкой следует предлагать детям тесто разных цветов,
разные виды пластилина и основ для пластилиновых картинок. Благо
даря этому у них воспитывается умение подбирать красивые сочета
ния. На обобщающих занятиях можно предложить малышам сравнить
различные варианты выполнения одной и той же пластилиновой подел
ки или картинки. Пусть каждый ребёнок выберет тот вариант, который
нравится ему больше всего, и воплотит его в своём творчестве.
Для занятий следует подбирать сюжеты, близкие жизненному опы
ту детей. Они позволяют уточнить уже усвоенные знания, расширить
их, применить первые варианты обобщения, дать малышам представ
ления о цвете, величине, форме, количестве предметов, их пространст
венном расположении.
Первые образы, нарисованные, вылепленные, ребёнок воспринимает
как живые и очень им рад. Занятия лепкой предполагают совместное
творчество взрослого и ребёнка. Для того чтобы заинтересовать детей,
надо обыграть ситуацию, показать им способы действия с пластичными
материалами. После того как у детей будут сформированы основные
навыки работы с пластичными материалами, у них появится больше
возможностей для самостоятельной работы. Это позволит предоставить
малышам определённую свободу выбора при изготовлении поделок.
Пусть ребёнок сам выберет, какого цвета будет пластилиновый цветочек
или где будет располагаться пластилиновая снежинка. Такой подход
позволяет развивать воображение детей, их креативность (творческое
начало личности).
Именно таким путём – вовлекая детей в практическую деятель
ность, пробуждая в них желание пробовать различные варианты во
площения поделки – можно вызвать у них эстетическое чувство, на
учить видеть красоту. Накопление первых эстетических впечатлений,
получаемых через общение и опыт деятельности, формирует у детей
раннего дошкольного возраста элементарное эстетическое отношение к
действительности и к искусству.
Рисование, лепка развивают сюжетное, образное мышление, поддер
живают желание ребёнка всматриваться в очертания форм, развивают
ассоциативное мышление. Малыши научаются простейшим техниче
ским навыкам рисования карандашами, мелками, красками и лепке из
теста и пластилина. Они получают возможность экспериментировать,
самостоятельно осваивая свойства бумаги и подручных средств для
рисования. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства,
ребёнок так или иначе эстетически и художественно развивается.
При этом важно, чтобы дети почувствовали, что они создают нужные
и полезные вещи: игрушки, подарки близким.
При обучении детей конструированию необходимо развивать у них
элементы конструкторской деятельности, навыки работы с игровым
строительным материалом, учить способам конструирования – при
кладыванию, накладыванию; побуждать совместно со взрослым обыг
рывать постройки, использовать для игр сюжетные игрушки.
В музыкальной деятельности необходимо всячески развивать инте
рес к музыке, поддерживать радостное состояние при прослушивании
произведений. Расширять музыкальные впечатления, обогащать слу
ховой, певческий и двигательный опыт ребёнка. Устанавливать взаи
79

мосвязь музыки и движения. Побуждать к подражанию певческим ин
тонациям взрослого, к простейшим ритмическим движениям. Вызывать
у ребёнка эмоциональный отклик на музыку с помощью разнообразных
приёмов (жестов, мимики, подпевания, движения). С малышами можно
проводить игровые упражнения на развитие слухового внимания: най
ти, где звенит колокольчик, какой предмет издаёт звук, кто из живот
ных позвал и т.п., предлагать игру «Чудесный мешочек».
Учить перевоплощаться при осуществлении различных действий в
театрализованных и музыкальных играх, вызывая радость и чувство
удовольствия от них. Оформить уголок ряжения с разноцветными ко
сынками, одеждой, зеркалом и т.п.
Необходимо приучать малышей слушать и понимать доступные по
содержанию песенки, потешки, сказки, сопровождая их показом игру
шек, картинок, действий. Можно предложить ребёнку повторить слова
стихотворения, выполнить действия, описанные в нём. Важно при этом
обращать внимание детей на интонационную выразительность речи.
Фольклорные произведения с их повторяющимся напевным текстом
помогают малышам сосредоточиться, осознать услышанное.
Все виды художественнотворческой деятельности связаны с про
цессами сопереживания, сочувствия, эмоционального отношения к об
разу и их развитием.
Очень важно эмоционально зарядить детей, превратить занятие в
увлекательную игру. Готовые работы нужно внимательно рассмотреть,
одобрить, а маленького автора похвалить за старание. Хвалить малы
шей нужно почаще, не бояться их перехвалить. Ведь такое отношение
сегодня позволит им в будущем чувствовать себя компетентными и
уверенными в себе людьми.
Занятия художественноэстетической деятельностью с детьми ран
него возраста можно проводить как индивидуально, так и в небольших
группах (2–4 человека). Длительность занятий с детьми второго года
жизни составляет 7–10 минут, 3го года жизни – 10–15 минут. Для того
чтобы закрепить навыки малышей, рекомендуется использовать один и
тот же сюжет несколько раз.
Во второй год своей жизни ребёнок осваивает очень многое. Так, на
чав рисовать примерно с 1 до 2 лет, ребёнок проходит как бы подгото
вительный к художественноэстетической деятельности период. Он в
состоянии узнавать в рисунке предмет, называть его. В движениях у
него появляется намеренность. Особенно это видно, когда ребёнок про
извольно пытается повторить движение при лепке и рисунке, следуя
показу взрослого. Появляется и активный интерес к музыке, стихам,
сказкам, выражающийся в просьбах их исполнить, в желании прогова
ривать и подпевать последующие строчки стихов и песен. Ребёнок в со
стоянии подражать выразительным интонациям в стихах и певческим
интонациям в песнях. Ярко выражено чувство ритма: ребёнок склонен
ритмично проговаривать простейшие прибаутки и стишки, но особенно
это ярко проявляется в плясках, играх. Дети жадно впитывают в себя
то, что несут им звуки, краски.
К 2;м годам ребёнок может:
– понимать короткий рассказ взрослого о событиях, которые есть в
его опыте;
– подбирать по образцу и слову взрослого три контрастных цвета;
80

– пытаться в рисунках и лепке изобразить знакомые предметы и на
звать их;
– воспроизводить ряд последовательных действий в несложной сю
жетноролевой игре; выполнять движения, связанные с содержанием
песни;
– услышав звучание плясовой музыки, начинать самостоятельно
плясать; может воспроизвести самостоятельно движения, разученные
ранее;
– с увлечением смотреть небольшие театрализованные представле
ния с использованием сюжетных игрушек.
Третий год жизни
Между 2м и 3м годами жизни ребёнка формируются основы эсте
тического отношения к окружающему миру, развиваются элементар
ные виды творческой деятельности: художественной, музыкальной,
художественноречевой. Прислушиваясь, всматриваясь, прикасаясь
к миру природы, предметов, людей, ребёнок открывает разнообразие
красоты, проявляет восприимчивость к ней, способность позитивно
к ней «прикоснуться». Отличительной чертой элементарных форм
художественной деятельности на этом этапе является её синкретич
ность и импровизационность (дети легко объединяют различные виды
искусств: рисуют, импровизируют на музыкальных инструментах,
сочиняют стихи, поют и двигаются). Специфика эстетического раз
вития в раннем возрасте – высокая эмоциональная восприимчивость
к музыке, художественному слову, краскам, образам театрального
искусства.
От 2 до 3 лет ребёнок реагирует на все основные цвета, выбирает
те, которые наиболее понравились; эмоционально откликается на кон
трастные цвета, формы, фактуры; апробирует разные художествен
ные материалы и проявляет личностное отношение к результатам соб
ственной деятельности.
В музыкальной деятельности дети слушают знакомые песни заин
тересованно, подпевают отдельные слова и слоги (бай;бай, на, ля;ля),
выполняют элементарные танцевальные движения с предметами и без
них. Могут принимать участие в простых сюжетных играх, в которых
главное действующее лицо – игрушка.
К 3 годам ребёнок может передавать образы песен, танцев, игр в сво
ей деятельности, владеть более сложными действиями в игре на дет
ских музыкальных инструментах; его внимание более устойчиво, чтобы
слушать программные и жанровые музыкальные произведения.
Важно поддерживать музыкальную деятельность ребёнка: пойте и
танцуйте, веселитесь под музыку вместе с малышом, даже если вам
кажется, что вы это делаете неумело и непрофессионально, – малыша
порадует ваше совместное творчество. Слушайте в записи хорошие об
разцы классической и народной музыки для детей; сочиняйте песенки,
когда укладываете ребёнка спать или гуляете с ним, – тогда ребёнок
поймёт, что музыка – это не скучное времяпрепровождение, а весёлое
и радостное занятие.
Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребёнка к
окружающей действительности заключается не только в том, чтобы
привлекать внимание ребёнка к красивым вещам, явлениям природы,
произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопере

живания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны
к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение
или удивление всегда находят у детей отклик. Предметом совместного
эстетического переживания могут быть не только произведения искус
ства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе. Ребёнок
вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматри
вает сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцветную
радугу, только что распустившийся цветок на подоконнике или необыч
ные цветы в вазе.
Большое значение для общего развития имеет и собственное участие
малыша в разных видах художественноэстетической деятельности.
При этом у ребёнка обостряется способность воспринимать и эмоцио
нально откликаться на красоту в окружающем мире – в природе, чело
веческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно
вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать свое
образие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать
свои чувства. В процессе художественной деятельности ребёнок полу
чает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совер
шенствования творческих способностей.
Художественная деятельность у детей формируется постепенно. За
дача взрослых – вовремя создать условия для её появления и развития,
заметить и поддержать устремления ребёнка. Главное на данном воз
растном этапе – не само по себе овладение умениями рисовать, играть
на музыкальных инструментах, петь и т.д., а интерес, удовольствие и
радость малышей во время таких занятий. Даже самые маленькие дети
способны эмоционально откликаться на музыку, проявляют интерес к
детским стихам, сказкам, кукольным спектаклям.
Малыш познаёт окружающий мир чувственным путём, исследуя его с
помощью разнообразных действий. Приобщение ребёнка к художествен
ной деятельности начинается с познавательных и предметнопрактиче
ских действий с разнообразными материалами. Ребёнок эксперименти
рует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой, колоколь
чиками. При этом он делает «открытия» – узнаёт, что краска оставляет
след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы,
звучащие игрушки и предметы издают разнообразные звуки.
Взрослый ведёт ребёнка от манипулятивных действий с художе
ственным материалом к использованию его по назначению, помогая
малышу постигать различные средства выразительности, посредством
которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружаю
щих его предметов и явлений действительности. Приобщение детей к
театрализованной деятельности способствует освоению ребёнком мира
человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способно
сти к сопереживанию.
Основные направления работы
1. Обогащать впечатления при ознакомлении ребёнка с миром ве
щей, природными явлениями, людьми и их действиями.
2. Воспитывать у малыша интерес к предметам изобразительного
искусства (первые из них – иллюстрации в книжках, скульптура малых
форм – статуэтки, художественно выполненная игрушка).
3. Воспитывать у ребёнка интерес к собственной изобразительной
деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует,

радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с
близкими людьми.
4. Помогать ребёнку в освоении доступных для него способов изоб
ражения в рисовании и лепке; знакомить со свойствами материалов
(краски, глина, карандаши) и с элементарными приёмами их использо
вания.
5. Приобщать ребёнка к основным видам музыкальной деятельно
сти: слушанию и восприятию музыки, выполнению несложных танце
вальных движений.
6. Побуждать ребёнка к музыкальнотворческим проявлениям: вы
полнять простые плясовые движения – приседания, топанье, круже
ние; реагировать на начало и конец музыки.
7. Побуждать ребёнка к определению своего отношения к восприни
маемым предметам и мимикой, жестами, словами выражать его.
Содержание работы
Новый этап в деятельности – рисование по замыслу – появляет
ся примерно к двум годам. Малышу интересен материал и действия
с ним; к рисованию его побуждает и подражание старшим, и потреб
ность пообщаться с ними, и получить их одобрение. Но самый главный
побудительный мотив – это сделанное ребёнком открытие: в рисунке,
на бумаге можно изображать всё что угодно. Поэтому постепенно глав
ным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изо
бразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них.
Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в
действиях ребёнка.
Богатство содержания рисунков зависит от опыта малыша. Чем
больше он видит, знает, тем больше возможность увидеть образы этих
предметов, явлений в рисунках, тем больше замыслов возникает у него.
Только в том случае, если восприятие предметов, людей, животных
было эмоциональным, они становятся интересны детям, запоминают
ся, а значит, ребёнок захочет заново пережить эти яркие впечатления в
изобразительной деятельности, играх.
Необходимо развивать у ребёнка способность замечать, понимать
изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоционально от
кликаться не только на содержание образа, но и на художественную
форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины (надо, что
бы он любовался, гладил ладошкой, выражал отношение в улыбке,
слове).
Взрослый учит ребёнка угадывать в штрихах, линиях, цветовых
пятнах схожее с предметами, персонажами сказок или песен; побужда
ет лепить, рисовать пальчиками, делать «рваную» (из обрывков цвет
ной бумаги, салфеток) аппликацию; штриховать и обводить знакомые
контуры, рисовать при помощи трафаретов и т.д.
Для этого необходимо предоставить детям как можно больше мате
риалов для творчества: гуашевых красок, глины, пластилина, картона,
цветной разнофактурной бумаги и т.д. Показывать различные приёмы
взаимодействия с красками: рисование на раскатанном на полу рулоне
обоев, рисование ладошками, ногами (!), ватными тампончиками, мо
чалками, цветными мелками; с глиной (пластилином): шлёпать, хло
пать по ней, катать, рвать, разминать ладошкой и пальчиками и т.д.
Приобщение малыша к восприятию доступного изобразительного
искусства помогает ему не только лучше понимать и чувствовать мир,

но тем самым лучше понимать и смысл его собственной изобразитель
ной деятельности. Он осознаёт, что окружающий его мир существует ещё
и в образах. Это одновременно сложная и важная задача умственного
развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предмет
ный мир может существовать в изображении.
Детский рисунок – это не только отражение того, что удивило, обра
довало ребёнка, но и призыв к общению с ним. Поэтому важно поддер
живать и развивать это стремление ребёнка к взаимодействию со
взрослыми. Занимаясь с ребёнком лепкой и рисованием, нужно пом
нить, что для него это прежде всего игра. Не ограничивайте детскую
свободу и раскованность. Занятия не должны превратиться в изучение
и обучение художественным приёмам. Пусть они станут для малыша
средством познания окружающего мира. Не надо навязывать ребёнку
процесс рисования, вместо этого лучше увлечь его этим видом деятель
ности. Малыш ждёт поддержки и поощрения, для него очень важна
оценка взрослого, а комментарий к рисунку создаёт возможность по
радоваться вместе работе ребёнка.
Необходимо ознакомить ребёнка с простейшими и доступными ему
способами изображения. В рисовании ребёнку этого возраста доступ
но изображение отдельных предметов, явлений с помощью ритмичных
мазков – цветовых пятен (листочки), штрихов карандашом, флома
стером (дождь), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и верти
кальных (дорожки, ленточки и т.п.). Малыш может воспринимать, чув
ствовать и передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки,
шарики). Таким образом, линия, ритм штрихов и цветовых пятен – те
изобразительновыразительные средства, которые доступны ребёнку.
Малыши этого возраста любят лепить. Вместе с вами они лепят пи
рожки из теста, из снега – снежную бабу, из мокрого песка и глины
строят дома, дороги, лепят зверюшек и т.п. Этот материал послушный,
податливый, и потому малыш его любит (за редким исключением, ког
да боится измазать руки). В комочке глины он быстрее видит образ:
зайку, мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной,
хорошо промешанной глины. Этот материал более пластичен, послу
шен и более гигиеничен, чем пластилин. В лепке можно научить ма
лыша следующим изобразительным действиям: отщипывать комочки
глины разной величины, затем раскатывать их между ладошками и
расплющивать.
Необходимо продолжать учить детей сооружать элементарные по
стройки по образцу, поддерживать желание чтото строить самосто
ятельно, способствовать развитию пространственных соотношений,
используя соразмерные масштабам построек сюжетные игрушки; зна
комить детей с разными материалами, способствовать приобретению
первых навыков работы с ними, а также знаний о том, что рисуют на
бумаге карандашом, кистью, которые держат в правой руке; что лепят
из глины, раскатывая её в ладонях.
Детей учат замечать линии, мазки, комочки и понимать, какие они
могут изображать предметы и явления. Пособия и материалы, которые
используются в работе, должны отвечать следующим требованиям:
выразительность и ясность; привлекательность; безопасность, вариа
тивность.
Важно продолжать приучать детей слушать народные песенки,
сказки, авторские произведения. Сопровождать чтение показом игро
84

вых действий, игрушек, картинок и других средств наглядности, а так
же учить слушать без них. Предоставлять детям возможность дого
варивать слова знакомых стихотворений или прочесть стихотворение
полностью, предлагать воспроизводить действия персонажа. Полезно
приобщать к рассматриванию рисунков в книгах, побуждая к беседе,
к ответам на вопросы по ним.
Важное место в художественноэстетическом развитии детей 3го
года отводится музыке. Музыка как особый вид искусства воздейству
ет на психоэмоциональное состояние; позволяет решать задачи охраны
здоровья малыша; способствует развитию речи, двигательной актив
ности; оказывает благоприятное влияние на познавательное развитие.
Ранний возраст является особенно чувствительным к внешним воз
действиям, в том числе к музыке. Музыкальное развитие детей в воз
расте от 1,5 до 3 лет во многом определяется спецификой общего пси
хического развития этого возраста. Самое главное на этом этапе – про
буждение чувственной сферы, ведь ребёнок воспринимает и познаёт
окружающий мир не разумом, а органами чувств. Здесь важно помнить,
что общее психическое развитие ребёнка связано в этот период прежде
всего с развитием чувственной сферы. Оттого, насколько активным бу
дет процесс накопления ярких, эмоциональных впечатлений, эстети
ческих переживаний и настроений, во многом зависит дальнейшее ин
теллектуальнопознавательное и эстетическое развитие ребёнка. В об
ласти музыкального воспитания основной задачей взрослого является
активизация действий ребёнка в музыкальных и в музыкальнодидак
тических играх с музыкальными инструментами, освоение различных
способов игры на них. Появляется осознание песни: ребёнок начинает
понимать, о ком (о чём) в ней поётся. Приобщая малыша к миру музыки,
педагог побуждает детей ритмически двигаться в соответствии с харак
тером музыки, пританцовывать, кружиться, хлопать в ладоши. Ребёнок
активнее начинает подражать взрослому в пении, в играх воспроизво
дит действия взрослых: качает куклу, танцует с ней и т.п. Привлекая
детей к занятиям и музыкальным играм, следует учитывать их настро
ение, желание.
Таким образом, в основу работы с детьми 3го года должно быть за
ложено в первую очередь развитие таких способностей, как воспроиз
ведение, умение смотреть, слушать, сравнивать, различать, сопостав
лять.
К 3 годам ребёнок овладевает многими движениями, которые требу
ют более тонких и дифференцированных движений, например манипу
лирование с карандашом, глиной. Ребёнок не безразлично относится к
окружающей обстановке, к своему внешнему виду. Посредством рук,
глаз, слуха он утверждается во всякой, в том числе и художественной,
деятельности. Он предпочитает яркие, красивые игрушки, посуду, кар
тинки, начинает ориентироваться во многих словах, которые помогают
ему в его практической деятельности.
Такие слова, как «музыка», «пляска», «картинка», вызывают уже со
ответствующий настрой, желание, готовность соответственно действо
вать. Все эти ранние художественные проявления не будут развивать
ся, если не будет систематического и активного руководства со стороны
взрослого. В первые годы жизни ребёнок осваивает очень многое. Так,
начав рисовать примерно с 1,5–2 лет, ребёнок к 3 годам проходит как
бы подготовительный к изображению период. Он в состоянии узнавать
85

в рисунке предмет, называть его. В движениях у него появляется на
меренность. Особенно это видно, когда ребёнок произвольно пытается
повторить движение при лепке и рисунке, следуя показу взрослого.
Появляется и активный интерес к музыке, стихам, сказкам, выража
ющийся в просьбах их исполнить, в желании проговаривать и подпе
вать последующие строчки стихов и песен. Ребёнок в состоянии подра
жать выразительным интонациям в стихах и певческим интонациям в
песнях. Ярко выражено чувство ритма: ребёнок склонен ритмично про
говаривать простейшие прибаутки и стишки, но особенно это ярко про
является в плясках, играх.
Итак, к трёхлетнему возрасту в художественноэстетической дея
тельности ребёнок уже накапливает небольшой запас простейших ху
дожественных впечатлений. Дети жадно впитывают в себя то, что несут
им звуки, краски.
Дети уже способны более целенаправленно всматриваться в картину,
вслушиваться в стихи, сказку, музыку. Они привыкают к выразитель
ному чтению, пению, движению. Часто высказывают желание прочесть
стихи, спеть, сплясать. Благодаря этому, а также благодаря формиро
ванию голосового (в частности, певческого) аппарата и развитию слуха
дети заинтересовываются процессом пения и выразительного чтения.
Они постепенно привыкают прислушиваться к правильному, чистому
пению, выразительным интонациям речи. В этих условиях мелодиче
ский и поэтический слух детей лучше развивается. Дети осваивают не
значительный объём музыкальноритмических навыков, но благодаря
систематичности воспитания они уже привыкают прислушиваться к
музыке, когда двигаются. Это способствует развитию чувства ритма.
Данное чувство проявляется также в декоративном рисовании – в под
боре последовательности узора. Возникают также попытки проявлять
самостоятельность в музыкальноигровой деятельности, в лепке и ри
совании. Вместе с тем имеющиеся навыки носят ещё неустойчивый ха
рактер, и художественные переживания поверхностны.
К 3 годам ребёнок может:
– изображать отдельные предметы, явления с помощью ритмичных
мазков – цветовых пятен (листочки), штрихов карандашом, флома
стером (дождь), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вер
тикальных (дорожки, ленточки и т.п.);
– передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки, ша
рики);
– пользоваться изобразительными средствами в рисовании: линия,
ритм штрихов и цветовых пятен;
– использовать приёмы работы карандашом, кистью и красками
(гуашь);
– отщипывать комочки глины разной величины, затем раскатывать
их между ладошками и расплющивать;
– заинтересованно слушать музыкальное произведение до конца,
эмоционально реагировать на него, узнавать знакомые песни;
– петь, не отставая и не опережая других;
– выполнять под музыку танцевальные движения (притопывание,
прихлопывание, лёгкое кружение), менять их в соответствии с измене
нием характера музыки.

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Одним из важнейших факторов физического и психического разви
тия ребёнка является правильная организация его двигательной актив
ности. В первые годы жизни самостоятельная двигательная активность
ребёнка постоянно увеличивается, упущенное же в этом возрасте ком
пенсируется в дальнейшем с большим трудом. Благодаря правильно
организованной двигательной деятельности создаются благоприятные
условия для обмена веществ, что стимулирует развитие нервной систе
мы, костномышечного аппарата, сердечнососудистой системы и орга
нов дыхания, улучшает пищеварение. Малышу полезны и необходимы
не только ходьба и бег, но и игры с лазаньем, ползанием, бросанием,
прыжками, т.е. выполнение движений, связанных с напряжением сил.
Основу воспитания у детей физической культуры составляют игровые
методы и приёмы.
В период раннего детства происходит увеличение в показателях фи
зического развития ребёнка, осуществляется общее развитие движе
ний и двигательной активности маленького ребёнка. Одним из приоб
ретений детей раннего возраста является возрастающая целенаправ
ленность движений: ребёнок, как правило, двигается с целью – везёт
кубики «на стройку», влезает на стул, чтобы достать пирамидку. Вто
рое приобретение – способность и желание выполнять имитационные
движения, что позволяет разнообразить игровые задания, планировать
сюжетное содержание подвижных игр.

Младенческий возраст
Первый год жизни
Особенности физического развития детей младенческого возраста
Для новорождённого ребёнка характерны нескоординированные,
хаотичные движения. Для развития у него организованных движений
уже в первые недели с ним следует выполнять специальные упражне
ния.
Положительное влияние на физическое развитие оказывает свое
временное формирование двигательной активности ребёнка. При раз
витии движений укрепляются мышцы, опорнодвигательный аппарат,
совершенствуется сердечнососудистая и дыхательная системы. Дви
жения доставляют ребёнку удовольствие, поддерживают эмоциональ
ноположительное состояние. Между общим развитием и развитием
его движений существует тесная взаимосвязь. Чем больше предметов
привлекает внимание малыша, тем чаще он тянется к ним, проявляя
самостоятельность, тем лучше развиваются его движения.
В течение всех отрезков бодрствования необходимо создавать усло
вия для развития движений.
Начиная с первого месяца жизни во время бодрствования необходи
мо регулярно выкладывать ребёнка на живот на твёрдую поверхность.
Такая поза в дальнейшем, после того как ребёнок научится хорошо дер
жать голову, позволит ему следить за окружающим, поворачивать го
лову в разные стороны, тянуться к находящимся перед ним игрушкам,
брать их, рассматривать.

С 4 месяцев младенец начинает самостоятельно переворачиваться
со спины на бок, к 5 месяцам на живот, а с живота перевернётся на
спину уже в 6 месяцев. Так у него появляются первые попытки пол
зать. Взрослый помогает ребёнку освоить эти движения, что поддер
живает у малыша эмоционально положительное состояние. Для фор
мирования навыка ползания пятимесячного ребёнка кладут на живот
и раскладывают перед ним яркие игрушки, чтобы он мог дотянуться и
взять их. Игрушки побуждают к ползанию. Воспитателю необходимо
проводить индивидуальные занятия, побуждающие ребёнка к полза
нию, привлекать его внимание показом игрушки, тем самым способ
ствовать развитию двигательной активности, стремлению самостоя
тельно приблизиться к тому, что его интересует. С 6 месяцев ребёнок
пытается садиться. К 8 месяцам надо поощрять желание ребёнка са
диться самостоятельно.
Чтобы сформировать движения, подготавливающие к ходьбе, необ
ходимо (начиная с 2 месяцев), взяв ребёнка под мышки, ставить его на
ноги, чтобы он опирался выпрямленными ногами о поверхность. Разви
тие упора необходимо для укрепления мышц ног. Это имеет большое
значение для своевременного вставания и ходьбы ребёнка.
Воспитатель начинает учить малыша с 9–10 месяцев ходить с под
держкой за одну руку, объясняя, зачем и куда они идут: «пойдём гу
лять», «пойдём кушать». При своевременном развитии движений дети
овладевают самостоятельной ходьбой с 11–12 месяцев.
Для совершенствования усвоенных движений педагогом должны
быть созданы условия, побуждающие детей двигаться. В процессе са
мостоятельной деятельности воспитатель стремится активизировать
движения детей. С этой целью проводятся индивидуальные и группо
вые занятия, способствующие развитию и совершенствованию движе
ний, навыков самостоятельной ходьбы.
На 1м году жизни ребёнок интенсивно овладевает движениями, у
него формируется предметное восприятие.
Своевременное развитие органов чувств ребёнка способствует уста
новлению новых связей с внешним миром, формированию общих дви
жений и целенаправленных движений рук. Восприятие предметов
развивается в процессе овладения элементарными действиями с пред
метами – хватанием и манипулированием. Для развития действий с
предметами необходимо в каждый период бодрствования подвешивать
над грудью ребёнка на высоте 10–15 см игрушки, удобные для захва
тывания. Для смены тактильных и зрительных ощущений игрушки не
обходимо менять через 2–3 дня. После того как ребёнок научится за
хватывать игрушку, его необходимо научить брать погремушку. Это
необходимо не только для развития движений рук, ознакомления со
свойствами предметов, но и для приучения ребёнка к самостоятельно
му бодрствованию, развитию волевых черт, таких как настойчивость и
упорство. Научившись брать и удерживать игрушку, ребёнок начинает
манипулировать ею: перекладывает из руки в руку, размахивает, по
стукивает ею. Так, манипулируя игрушкой или предметом, ребёнок по
знаёт их свойства. Воспитатель, организуя самостоятельное бодрство
вание, даёт каждому ребёнку игрушки в соответствии с его возрастом и
уровнем развития умений.
С 6 месяцев взрослый старается вызвать подражание простым дей
ствиям и движениям, например «покати мяч», к 9–10 месяцам – до
88

водить действия до определённого результата: снимать и надевать на
стержень кольца, накладывать 2–3 кубика один на другой.
Ребёнок учится усвоенное действие с одной игрушкой повторять с
другими, что способствует усвоению и обобщению нового способа дей
ствия. В подобной предметноигровой деятельности развивается на
гляднодейственное мышление.
При обучении действиям с предметами воспитатель использует раз
личные приёмы: показ с простым объяснением; подсказку действия;
совместное действие, направляющее руку малыша.
Основные направления работы
1. Развивать движения и закаливание.
2. Развивать координацию движений и равновесия в положении
на животе. Способствовать овладению подготовительными движения
ми к ползанию: умением поворачиваться на бок (в 4 месяца); на живот
(в 5 месяцев); поворачиваться с живота на спину, подползать с опорой
на руки (к 6 месяцам).
3. Стимулировать ребёнка к освоению общих движений: садиться,
ложиться, ползать, вставать, сидеть, стоять; переступать, держась за
барьер; сохранять равновесие.
4. Побуждать ребёнка ходить не держась, длительно и в разных на
правлениях; подниматься на горку и спускаться, держась за перила.
5. Развивать целенаправленные движения рук ребёнка. Форми
ровать зрительномоторную координацию рук. Развивать основные
функции руки – умение брать, держать, манипулировать, хватать
игрушку или предмет, которые осуществляются под контролем зре
ния. Способствовать и развитию у ребёнка первых предметных дей
ствий.
6. Создавать условия для повышения двигательной активности и са
мостоятельности ребёнка.
Содержание работы по развитию движений и закаливанию в мла$
денческом возрасте
От рождения до 2,5–3 месяцев
Стимулировать двигательную активность и укреплять нервномы
шечный аппарат ребёнка, опираясь на рефлекторные движения (подо
швенный рефлекс, стимулирующий активные движения стопы; реф
лекторное разгибание позвоночника в положении на боку и выклады
вание на живот для укрепления мышц спины; рефлекторное ползание,
укрепляющее разгибатели ног).
Учить удерживать голову лёжа на животе и в вертикальном поло
жении на руках у взрослого, опираясь на предплечья (в 3 месяца). Раз
вивать способность крепко упираться ногами в твёрдую опору при под
держке под мышки.
Закаливание: сон на воздухе, общие воздушные ванны при переоде
вании ребёнка (по 5 минут 3 раза в день к концу 3го месяца), местные
воздушные ванны во время бодрствования при нахождении в ползун
ках с обнажёнными стопами. Обливание тела водой на 1° ниже темпера
туры гигиенической ванны. Плавание с полутора месяцев.
От 2,5–3 до 5–6 месяцев
Продолжать стимулировать двигательную активность и укреплять
нервномышечный аппарат ребёнка для профилактики нарушений осан
ки. Поддерживать стремление ребёнка с помощью различных движений

достать игрушку: повернуться на бок (4 месяца), на живот (5 месяцев),
подползти к игрушке (6 месяцев). Развивать движения головы и целена
правленные движения рук: брать игрушку из разных положений, из рук
взрослого, размахивать ею, постукивать.
Продолжать развивать способность стоять ровно и устойчиво при
поддержке под мышки (5 месяцев). Закреплять умение лежать на жи
воте, высоко подняв голову и опираясь на ладони выпрямленных рук
(5 месяцев).
Упражнять в поворотах в разные стороны, переворачивании со спи
ны на живот и с живота на спину (6 месяцев).
Закаливание: дневной сон на воздухе при температуре воздуха не
выше +30° и не ниже –10°С. Соответствующая температуре в помеще
нии и не стесняющая движений одежда. Воздушные ванны при пере
одевании ребёнка 3 раза в день по 5 минут. С 1,5–2 месяцев массаж в
сочетании с приёмом воздушных ванн. Ежедневное купание ребёнка,
температура воды +36–37 °С, с последующим обливанием водой на
1–2°С ниже первоначальной. Занятия плаванием с увеличением дли
тельности пребывания ребёнка в воде.
От 5–6 до 9–10 месяцев
Продолжать стимулировать двигательную активность и укреплять
нервномышечный аппарат ребёнка для профилактики нарушений
осанки. В процессе действий и движений ребёнка использовать их сло
весные обозначения. Развивать ориентировку в окружающем.
Побуждать к ползанию, привлекая интересующим предметом, же
стами и мимикой. Продолжать развивать движения рук через разно
образные манипулятивные действия с предметами.
Поддерживать стремление ребёнка садиться, вставать и пересту
пать, держась за опору (к 8 месяцам); ходить, слегка придерживаясь за
предметы (9 месяцев).
Упражнять в умении сохранять равновесие в статических положе
ниях и движениях: стоя, переступая, во время ходьбы.
Поддерживать попытки ребёнка вползать на горку и спускаться с
нее (8 месяцев); подниматься на горку по лестнице, держась за перила
(9 месяцев); перелезать через бревно, влезать в дидактические ящики
(с 8–9 месяцев).
Игры, занятия с подгруппой детей. Объединять детей для выполне
ния упражнений (ползание, переступание). Использовать предметы,
вызывающие интерес к движениям: мячи разных размеров, движущи
еся и музыкальные игрушки.
Закаливание. Сон на свежем воздухе. Продолжительность воз
душной ванны во время переодевания, гимнастики увеличивается до
10–12 мин. Стопы оставляют открытыми на более продолжительное
время. Обтирание вначале сухое – фланелевой рукавичкой до слабого
покраснения кожи (7–10 дней) в последовательности: сначала обтира
ют руки, затем ноги, спину, грудь и живот. Затем переходят к влажным
обтираниям водой (температура +35°С), постепенно снижая её до 30°С.
Купание с последующим обливанием водой на 1–2° ниже перво
начальной.
Обучение плаванию в бассейне.
От 9–10 до 12 месяцев
Развивать активные согласованные движения, подготавливающие
ребёнка к самостоятельному стоянию и самостоятельной ходьбе. Рас

ширять ориентировку в окружающем. Упражнять в ползании. Увели
чивать запас понимаемых слов названиями частей своего тела, выпол
няемых действий и движений.
К 10–11 месяцам формировать умение ходить, придерживаясь за
предметы, переходить от одного предмета к другому; ходить при под
держке за обе руки, делать первые самостоятельные шаги, спокойно
подниматься и спускаться по лестнице и с горки, приседать на корточ
ки, взбираться на невысокие предметы, подлезать под стол или стул,
свободно вставать и опускаться.
Поддерживать стремление ребёнка самостоятельно ходить в 12 ме
сяцев.
Игры, занятия с подгруппой детей. Закреплять умения детей пол
зать, стоять и ходить, ориентироваться в окружающем простран
стве (игры «Догони», «Найди по звуку», «Достань предмет», «Принеси
игрушку»). Поддерживать желание к совместным действиям со свер
стниками, общему сопереживанию положительных эмоций.
Закаливание. Воздушные ванны, обтирания, обнажение стоп, сон на
воздухе, купание с последующим обливанием более прохладной водой,
прогулки, плавание в бассейне.
Игры.
Для поднимания и длительного удерживания головы в положении
на спине: упражнение «Бабочка на животике».
Тренировка поворота с живота на спину: упражнение «Повернись,
повернись, ещё разик повернись!», упражнение «Поворот за игруш
кой», упражнение «Перекатывание».
Тренировка умения стоять при поддержке под мышки: упражне
ние «Мишка с куклой», упражнение «Прыгскок».
Тренировка ползания и стимулирование ползания в разных направ;
лениях: упражнение «Татата, вот какая красота!», игра «Догонялки»,
игра с препятствием.
Тренировка умения сидеть: упражнение «Сидим с опорой», упраж
нение «Равновесие».
Тренировка умения переступать: игра «Вот какая собачка!», игра
«Где кукла?».
Тренировка умения переходить от предмета к предмету: игра
«Встань, малыш, ещё разок!», игра «Где петушок?».
Тренировка умения сходить с горки или лесенки: упражнение «Вниз
по лесенке идём», игра «Шла коза…».
Тренировка ходьбы: игра «Иди ко мне!», игра «Ходит детка…».
Показатели физического развития ребёнка первого года жизни
От 2–2,5–3 до 5–6 месяцев
Показатели физического развития ребёнка в 1–2 месяца:
– поднимает голову и удерживает её в течение нескольких секунд,
лёжа на животе и находясь на руках у матери;
– координирует движения глаз и головы.
Показатели физического развития ребёнка в 3 месяца:
– подтягивается на руках, упирается ногами, отталкивается от опо
ры, пытается подняться;
– длительное время удерживает голову;
– качает пресс, стоит с поддержкой под мышками, перебирает но
гами;

– на руках у матери находится в сидячем положении;
– возвращается с живота на бок.
Показатели физического развития ребёнка в 4 месяца:
– переворачивается со спины на живот, с живота на спину;
– лёжа на животе, поднимается на руках;
– становится на четвереньки, раскачивается;
– лёжа на спине и держа взрослого за руку, подтягивается.
Показатели физического развития ребёнка в 5 месяцев:
– стоит при поддержке под мышками;
– сидит при поддержке за обе руки;
– «пританцовывает» на руках у взрослого.
От 5–6 до 9–10 месяцев
Показатели физического развития ребёнка в 6 месяцев:
– становится на колени, поднимается на ноги, держась за опору;
– сидит в течение 1–2 минут;
– стоит, опёршись грудью на опору, манипулируя одной или двумя
руками;
– ползёт, может переползти небольшое препятствие;
– во время грудного кормления упирается в маму руками, отталки
вается от нее.
Показатели физического развития ребёнка в 7 месяцев:
– ловко и быстро проползает небольшое расстояние;
– ходит, держась за руку матери.
Показатели физического развития ребёнка в 8 месяцев:
– стоит при поддержке взрослого;
– самостоятельно поднимается и опускается;
– ходит, держась за опору;
– балансирует несколько минут без опоры;
– сидя изменяет положение;
– осторожно преодолевает невысокий порог.
От 9–10 месяцев до 1 года
Показатели физического развития ребёнка в 9 месяцев:
– стоит без опоры, ходит, держась за опору;
– перелезает через препятствие, залезает на диван, кресло;
– переступает в сторону приставным шагом;
– поднимается и опускается с наклонной горки;
– на уровне своего роста и поднятой руки достаёт предметы и вещи.
Показатели физического развития ребёнка в 10 месяцев:
– стоит без поддержки;
– делает первые шаги без опоры;
– самостоятельно садится, поднимается;
– преодолевает небольшое расстояние.
Показатели физического развития ребёнка в 11 месяцев:
– пытается идти без поддержки в определённом направлении;
– залезает на невысокие предметы, подползает под них;
– поднимается пологими лестницами и спускается с них, держась за
опору.
Показатели физического развития ребёнка в 12 месяцев:
– активно передвигает вещи вперёд;
– довольно быстро ходит;
– уверенно залезает на невысокие предметы, использует подставки.

Показатели развития действий с предметами ребёнка первого
года жизни
От 2–2,5–3 до 5–6 месяцев
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 2 месяца:
– удерживает предметы всей рукой.
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 3 ме;
сяца:
– тянется к игрушке, захватывает ее;
– во время кормления грудью захватывает её руками;
– тянет предметы в рот;
– ощупывает пелёнку.
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 4 месяца:
– хватает, гладит и удерживает предметы, манипулирует ими;
– рассматривает, ощупывает и захватывает висящие над его грудью
игрушки;
– во время кормления придерживает руками бутылочку.
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 5 месяцев:
– уверенно хватает предметы и тянет их в рот;
– чётко берёт погремушку и удерживает её в руке;
– самостоятельно удерживает в руках кусок яблока, сухарик;
– в каждой руке удерживает по одному предмету не менее 20–30 се
кунд.
От 5–6 до 9–10 месяцев
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 6 месяцев:
– хватает предметы одной рукой;
– свободно берёт погремушку из разных положений, подолгу с ней
занимается;
– размахивает погремушкой;
– поднимает выпавшую из рук игрушку;
– сбрасывает пелёнку с лица.
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 7 месяцев:
– играет погремушкой, стучит, размахивает ею;
– перекладывает предмет из руки в руку;
– постукивает игрушкой об игрушку;
– опираясь одной рукой на опору, второй манипулирует;
– размахивает головой, как бы говорит «нет».
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 8 месяцев:
– подолгу рассматривает игрушки, постукивает игрушкой об
игрушку.
От 9–10 месяцев до 1 года
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 9 месяцев:
– катает шар, вынимает один предмет из другого;
– сжимает и разжимает резиновую игрушку;
– собирает мелкие предметы;
– достаёт кубики из коробки;
– следит за падением бросаемых предметов.
Показатели развития действий с предметами ребёнка в 10 месяцев:
– подражает движениям взрослых;
– открывает и закрывает дверцы;
– берёт мелкие предметы двумя пальцами;
– не отдаёт отбираемую у него игрушку.

Показатели развития действий с предметами ребёнка в 11–12 ме;
сяцев:
– накладывает один кубик на другой;
– разбирает и собирает пирамидку.
К концу 1;го года жизни ребёнок может:
– самостоятельно ходить в разных направлениях;
– сохранять равновесие при ходьбе;
– подниматься на горку и спускаться, придерживаясь за перила;
– самостоятельно ложиться, вставать и садиться, приседать без опоры;
– нагибаться при поднимании предмета без приседания;
– брать, держать, хватать игрушку или предмет, манипулировать ими;
– осуществлять предметные действия, подражая движениям взрос
лых;
– накладывать один кубик на другой, разбирать и собирать пира
мидку и др.

Ранний возраст
Второй год жизни
Особенности физического развития детей 2$го года жизни
Воспитателю при организации работы по физическому развитию
необходимо учитывать следующие психофизиологические особенно
сти развития детей данного возраста: слабость тормозных процессов,
склонность к возбуждению, быструю утомляемость.
Движения детей постоянно изменяются по своим количественным и
качественным показателям. Формирование движений зависит не толь
ко от индивидуальных особенностей ребёнка и условий его развития, но
также от организации взрослыми детской деятельности. Хорошо орга
низованная педагогом работа по физическому воспитанию способству
ет быстрому усвоению основных движений каждым ребёнком.
На втором году жизни дети умеют ходить, держать равновесие на
ограниченной, возвышенной поверхности, катают различные предназна
ченные для этого предметы, много ползают и лазают по лесенкестре
мянке. Однако основными движениями они овладевают неравномерно,
поэтому в обучении им необходима индивидуальная помощь взрослых.
Индивидуальное общение, поддержка и помощь во время занятий не
обходимы малышу, так как проявление внимания со стороны взрослого
вызывает положительные эмоции и является основным в работе с деть
ми 2го года жизни. Особенно это относится к освоению новых движений.
Своевременная помощь воспитателя влияет на качество обучения
и выполнение движений и оказывает большое воспитательное воздей
ствие, стимулирует положительное отношение ребёнка к данному виду
движения, желание выполнить задание.
Основными условиями при обучении детей движениям являются по
ложительные эмоции, эмоциональная насыщенность занятий, а также
заинтересованность детей положительно действует на их двигатель
ную активность.
Освоение движений влияет на развитие речи ребёнка: совершенст
вуется понимание речи взрослого, расширяется активный словарь. За
крепляется условная связь между названием действия (словом) и дви
94

жением, так как называние движения всегда должно сопровождаться
показом действия, соответствующего этому слову.
Выполнение нового упражнения, которому обучают ребёнка, должно
вызывать у него определённые усилия, но быть доступным ему. Внача
ле новые движения дети выполняют неточно, с напряжением. Поэтому
необходимо предъявлять к ним минимальные требования. Отсутствие
высокой точности и чёткости в выполнении движения не является
ошибкой ребёнка. В этот возрастной период малыш осваивает новое
движение в общих чертах. Закрепление и совершенствование усвоен
ных навыков достигают путём неоднократных повторений движения,
но с обязательным усложнением – увеличением физической нагрузки
или изменением содержания. Совершенствование движения будет осу
ществляться в более старшем возрасте.
Обучение движениям – это также воспитательный процесс. Поэтому
во время занятий необходимо не только учить детей выполнять зада
ние, но и развивать у них умение слышать и выполнять указания вос
питателя, выдержку, способность соблюдать правила игры, посильную
самостоятельность.
Рекомендуется проводить 2 занятия в неделю по 10 минут в первой
половине дня, примерно через полчаса после завтрака. С детьми до
1,5 лет лучше всего заниматься перед первым сном или между первым
и вторым. С более старшими детьми, от 1,5 лет, занятие проводится
в первую половину дня, когда дети младшей подгруппы спят.
Детей до 1,5 лет объединяют в подгруппы по 2–4 человека, а более
старших, до 2 лет, – по 5–7. Распределяя детей по подгруппам, необ
ходимо учитывать не только возраст, но и общее развитие, умение вы
полнять движения.
Для обеспечения смены активных движений и кратковременного
отдыха, смены разных исходных положений занятия следует строить
так, чтобы освоение основных движений чередовалось с общеразвива
ющими упражнениями. На каждом занятии необходимо разумное со
отношение нового и знакомого материала. Дети 2го года жизни не вос
принимают частую смену движений или длительное повторение без
изменений. Поэтому целесообразно повторять один и тот же комплекс в
течение 2 недель на 4 занятиях.
В работе с детьми 2го года жизни общеразвивающие упражнения
используются мало. При их проведении часто задействуются предме
ты, которые помогают ребёнку выполнить упражнения. Иногда приме
няют упражнения имитационного характера.
Общеразвивающие упражнения хотя и недоступны для самостоя
тельного выполнения детям этого возраста, но они обязательны на каж
дом занятии при условии правильного руководства со стороны воспита
теля. Упражнения отличаются простотой и включаются в содержание
каждого занятия. Исходное положение при их выполнении – преиму
щественно сидя или лёжа. Общеразвивающие упражнения способству
ют формированию правильной осанки.
При планировании занятия необходимо:
– подбирать упражнения в соответствии с возрастными и функцио
нальными возможностями ребёнка;
– предусматривать упражнения для всех крупных групп мышц:
плечевого пояса, спины, живота, ног, необходимо их чередование;
– не допускать длительного статического положения, ожидания;
95

– соблюдать последовательность в нарастании упражнений по труд
ности и увеличении нагрузки в соответствии с совершенствованием
двигательных умений ребёнка;
– использовать методы и способы организации детей в соответствии
с их возрастными возможностями;
– вызывать у ребёнка положительные эмоции.
Ввиду того что ребёнок 2го года жизни осваивает движения в ре
зультате многократного повторения на основе подражания, педагогу
необходимо знать, что на занятиях с детьми нет прямого обучения.
Показ и объяснение происходят одновременно с выполнением
упражнений. По возможности воспитатель делает упражнения вместе
с детьми. Он следит за тем, чтобы каждый ребёнок, усваивая необходи
мые движения, мог удовлетворять свойственную ему большую двига
тельную потребность.
Дети этой возрастной группы ещё не ориентируются в пространстве,
поэтому необходимо продумать, как использовать групповую комнату,
чтобы с большей пользой провести занятие, облегчить ребёнку ориен
тировку в пространстве.
Чтобы дать необходимую нагрузку и обеспечить двигательную ак
тивность всех детей, по мере накопления двигательного опыта посте
пенно вводятся поточный и фронтальный методы организации занятия.
В начале года малыши выполняют движение по одному, взрослый каж
дому помогает выполнить его; постепенно они начинают выполнять его
один за другим или все вместе и одновременно.
Чтобы привлечь внимание и заинтересовать детей, речь воспитате
ля во время занятий должна быть спокойной и выразительной.
Основные направления работы
1. Развивать движения, закаливать.
2. Укреплять мышцы туловища, плечевого пояса, рук. Способство
вать своевременному развитию основных движений у ребёнка. Совер
шенствовать навыки ходьбы в разных направлениях. Содействовать
формированию у детей умения бегать в медленном темпе. Создать
условия для развития у малыша умения ползать.
3. Развивать глазомер, пространственные представления, согласо
ванность движений, меткость и ловкость. Поддерживать стремление
ребёнка в освоении упражнений в метании: прокатывание мяча, броса
ние, бросание с последующей ловлей.
4. Создавать условия, побуждающие детей к двигательной активно
сти, выполнению движений совместно с другими детьми.
Содержание и направления работы по развитию движений и зака$
ливанию на 2$м году жизни
От 1 года до 1 года 6 месяцев
Расширять ориентировку в окружающем. Развивать чувство рав
новесия, координацию движений. Формировать правильную осанку и
свод стопы.
Развивать умение внимательно слушать взрослого. Формировать на
вык правильного автоматизма ходьбы, учить ходить в прямом направле
нии, сохраняя равновесие и постепенно включая движения рук; влезать
на стремянку и слезать с нее; подлезать, перелезать; бросать большой мяч
двумя руками, малый мяч вдаль и в корзину; отталкивать предметы при
бросании и катании; выполнять движения совместно с другими детьми.

Формировать у детей устойчивое положительное отношение к по
движным играм. Стимулировать самостоятельную двигательную ак
тивность детей движущимися игрушками: каталками, тележками, ав
томобилями, самолётиками и пр.
С 1 года до 1 года 3 месяцев:
– ходьба и упражнения в равновесии: перешагивание с поддержкой
взрослого за обе руки через палку, лежащую на полу; ходьба по дорож
ке, нарисованной на полу или ограниченной двумя верёвочками;
– ползание, перелезание через бревно или валик, залезание на ле
сенку;
– бросание мяча (диаметр 15–20 см) вниз двумя руками.
С 1 года 3$х до 1 года 4 месяцев:
– самостоятельная ходьба и упражнения в равновесии: перешагива
ние через палку, лежащую на полу; ходьба по дорожке (25–30 см), на
рисованной на полу или ограниченной двумя верёвочками;
– ползание, перелезание через бревно или валик из положения сидя
на бревне с перекидыванием ног, влезание на лесенку;
– бросание мяча (диаметр 15–20 см) из положения стоя вниз двумя
руками, маленького мяча (диаметр 5–6 см) вдаль на расстояние 50 см.
С 1 года 5$ти до 1 года 6 месяцев:
– ходьба и упражнения в равновесии: при помощи взрослого вверх
по доске, приподнятой одним концом от пола на 10–15 см (ширина до
ски 25 см, длина 1,5–2 м) и спуск вниз до конца; подъём на опроки
нутый вверх дном ящик (50×50×10 см) и спуск с него; перешагивание
через верёвку или палку, приподнятую на высоту 5–10 см;
– лазанье по лесенкестремянке приставным шагом вверх и вниз
(высота 1 м); ползание на расстояние до 2 м, подлезание под верёвку
(высота 50 см), пролезание через обруч (диаметр 50 см);
– бросание маленького мяча (диаметр 5–6 см) одной рукой (попере
менно) в корзину (диаметром 60 см), помещённую на полу на расстоя
нии 20–40 см; катание мяча (диаметр 25 см) вперёд из исходного поло
жения сидя, стоя.
Подвижные игры проводятся индивидуально после второго дневно
го сна: «Догони собачку», «Прятки», «Скати с горки» и т.д.
Закаливание: дневной сон на свежем воздухе, влажные обтирания,
воздушные ванны во время физических упражнений, босохождение,
плавание в бассейне.
От 1 года 6 месяцев до 2 лет
Развивать ходьбу, ползание и лазание, катание и бросание мяча.
Формировать умение двигаться стайкой в одном направлении, не ме
шая друг другу. Развивать умение внимательно слушать и действовать
по указанию взрослого. В подвижной игре приучать действовать по сиг
налу. Поддерживать желание к совместным действиям со сверстника
ми, общему сопереживанию положительных эмоций.
Стимулировать самостоятельную двигательную активность дейст
виями с движущимися игрушками: каталками, тележками, автомоби
лями, самолётиками и пр.
Основные движения:
– ходьба и упражнения в равновесии: ходьба стайкой, ходьба по до
рожке, начерченной мелом или между верёвками шириной до 10–15 см;
перешагивание через 1–2 предмета, лежащие на полу на расстоянии

20–30 см; подъём и спуск по наклонной доске (ширина 25 см, длина
1,5–2 м), приподнятой одним концом от пола на 20–25 см; вхождение и
спуск с опрокинутого вверх дном ящика (50×50×15 см); перешагивание
через верёвку или палку, приподнятую от пола на 12–15 см;
– ползание, проползание под стулом, скамейкой; подлезание под
верёвку, поднятую на высоту 35–40 см; пролезание в обруч (диаметр
45 см); лазанье вверх и вниз по лестницестремянке (высота 1,5 м); пе
релезание через бревно (диаметр 15–20 см);
– бросание правой и левой рукой малого мяча (диаметр 6–8 см)
в корзину (диаметр 60 см), находящуюся на уровне груди и на рассто
янии 50–70 см; катание мяча (диаметр 20–25 см) в паре со взрослым,
катание по скату и перенос мяча к скату.
Общеразвивающие упражнения:
– поднимание рук вверх, вперёд и опускание их, отведение за спину
из исходного положения сидя на скамейке или стоя;
– повороты корпуса вправо и влево с передачей предмета в исходном
положении сидя на скамейке или стоя;
– наклоны вперёд не сгибая колен, с доставанием лежащих на полу
предметов и выпрямление в положении стоя; наклоны вперёд, переги
баясь через палку (40–45 см от пола) при поддержке взрослого;
– приседания с поддержкой взрослого;
– в положении лёжа на спине, доставание обруча носками выпрям
ленных ног.
Подвижные игры проводятся ежедневно индивидуально и по под
группам (2–3 человека): «Догони мяч», «Передай мяч», «Доползи до по
гремушки», «Догони собачку», «Маленькие и большие», «Поймай бабоч
ку», «Где пищит мышонок?» и др.
Закаливание: 2 раза в день прогулки на свежем воздухе, воздушные
ванны во время выполнения физических упражнений, обтирание и об
ливание водой, начиная с +35–36 °С, постепенно снижая температуру
воды через каждые 3–4 дня на 1° и доводя её до +28°С, обливание ног –
контрастное или с постепенным снижением температуры воды.
Игровые упражнения.
Игры с ходьбой и бегом: «Идите (бегите) ко мне», «Идите к собачке»,
«Принеси игрушку», «Перешагни палку», «Пройди по мостику», «До
гони мяч», «Иди по глубокому снегу» и др.
Игры с прыжками: «Поймай бабочку», «Зайчики прыгают».
Игры с подлезанием и лазаньем: «Доползи до погремушки», «Под
ползи под воротца», «Перелезь через бревно».
Игры с бросанием и ловлей: «Скати с горки».
Игры на ориентировку в пространстве: «Найди, где спрятана иг
рушка», «К куклам в гости».
Показатели физического развития ребёнка 2;го года жизни
Показатели физического развития ребёнка с 1 года до 1 года 6 месяцев:
Ходьба, равновесие: ходит без помощи взрослого, в определённом
направлении, по прямой, с остановкой, со сменой направления. Ходит
в стайке в прямом направлении по лежащей на полу дорожке. Ходит
вверх и вниз по доске, приподнятой одним концом от пола на 10–15 см
(ширина доски 25 см, длина 1,5–2 м), при помощи взрослого; поднимает
ся на гимнастическую доску, скамейку, ящик и спускается.
Перешагивает через верёвку, положенную на землю, или палку,
приподнятую от пола на 5–10 см; через кубики.

Ползание, лазанье: ползает по прямой на расстояние до 2 м, подле
зает под верёвку (высота 50 см), пролезает в обруч (диаметр 50 см), под
стулом. Лазает по лесенкестремянке вверх (высота 1 м), спускается
приставным шагом.
Катание, бросание: держит и катает большой мяч (диаметр 25 см)
вперёд (из исходного положения сидя, стоя). Скатывает, катает, броса
ет мяч одной и двумя руками, бросает маленький мяч (диаметр 6–8 см)
в определённом направлении: вниз, вдаль, в корзину. Бросает одной ру
кой или обеими руками снизу и изза головы.
Показатели физического развития ребёнка с 1 года 6 месяцев
до 2 лет:
Ходьба, равновесие: ходит в определённом направлении, по сигналу
останавливается или изменяет направление. Ходит стайкой, ходит по
доске, приподнятой одним концом от пола на 15–20 см (ширина 20 см,
длина 1,5–2 м). Перешагивает через верёвку или палку, приподнятую
от пола на 18–20 см.
Бег: бегает с небольшой скоростью мелкими семенящими шагами.
Прыжки: делает пружинящие движения, подскакивает на месте на
двух ногах, отталкиваясь носками.
Ползание, лазанье: подлезает под верёвку, поднятую на высоту
35–40 см, пролезает в обруч (диаметр 45 см), перелезает через бревно
(диаметр 15–20 см). Лазает по лесенкестремянке вверх (высота 1,5 м)
и слезает с неё сначала приставным, затем чередующимся шагом.
Катание, бросание: катает мяч (диаметр 20–25 см) в паре со взрос
лым; ловит мяч, брошенный взрослым (расстояние от 0,5 до 1, 5 м);
бросает мяч взрослому; катает по скату и переносит мяч к скату. Бро
сает мяч (диаметр 6–8 см) правой и левой рукой на расстояние 50–70 см,
бросает мяч в горизонтальную цель на расстояние 60–70 см.
К 2;м годам жизни дети могут:
– ходить в определённом направлении со зрительными ориентирами;
– ходить по ограниченной поверхности (по дорожке, по доске, по на
рисованной на полу дорожке шириной 20–25 см);
– бегать медленно семенящим шагом в заданном направлении;
– подниматься и спускаться по наклонной доске (высота 10–15–
18 см от пола);
– перешагивать препятствия (верёвочки, кубики, палочку, припод
нятую на 5–10 см);
– сохранять равновесие при ходьбе и беге по ограниченной плоско
сти;
– влезать на лесенкустремянку высотой 1–1,5 м и слезать с нее сна
чала приставным, затем чередующимся шагом;
– пролезать в обруч, под верёвку, под скамейку, перелезать через
бревно;
– катать мяч, бросать вниз, вдаль, догонять его. Перекатывать мяч
взрослому, прокатывать между предметами;
– бросать маленький и большой мячи вверх, в корзину.
Третий год жизни
Основные направления работы
1. Развивать двигательную активность ребёнка.
2. Формировать механизмы саморегуляции собственного поведения,
развивать волевые качества.

3. Формировать круг представлений в области физической культуры.
4. Обогащать двигательный опыт детей.
Содержание работы
Физическое воспитание ребёнка в этом возрасте предполагает свое
временное развитие и закаливание организма, предотвращение пере
утомления нервной системы, формирование навыков гигиены и основ
ных движений. Первоочередная задача физического воспитания за
ключается в охране жизни, укреплении здоровья и обеспечении гармо
ничного физического развития, нормального функционирования всех
внутренних органов (дыхание, кровообращение, пищеварение), а также
в поддержке состояния оптимальной возбудимости нервной системы.
В период от 1 года до 3 лет ребёнок должен освоить ходьбу, лазанье
(ползание), бег.
Попутно необходимо обращать внимание на формирование устойчи
вости, координации, ловкости.
Для того чтобы навык хождения приобретал естественность и быстро
ту, прежде всего нужно стимулировать двигательную активность ребён
ка. Если не сдерживать желания ребёнка ходить, бегать, копать лопаткой,
строить башни, лепить снеговичков, забираться на горки и съезжать/сле
зать с них, то мышцы постепенно окрепнут, и ребёнок приобретёт все не
обходимые для взрослого человека навыки хождения к 5–6 годам.
Однако закрепление и развитие физических навыков должно про
исходить в соответствии с индивидуальными особенностями детей.
Если ребёнок порывист и чересчур подвижен, своей стремительностью
он может нанести себе ущерб (например, малыш бежит сломя голову
и спотыкается на ровном месте, будто его собственные ножки поме
шали передвижению). Реакция взрослых в таких случаях должна быть
сдерживающая. Будет целесообразно, если взрослый объяснит малы
шу последовательность тех или иных пока трудных для него движений:
подъём по лестнице или перепрыгивание через предмет.
Стимулировать хождение можно простыми, незатейливыми играми,
ведь игра остаётся в течение всего дошкольного периода основным спосо
бом усвоения информации, приобретения умений: можно подкатить мяч
малышу под ноги, и он почти рефлекторно попытается его оттолкнуть
ногой; малыш стоит и пытается вырыть ямку лопаткой в положении с на
клоном, а значит, он учится держать равновесие при приседании.
Главная задача физического воспитания как части физической
культуры – развитие и формирование мускулатуры, особенно крупных
мышц, развитие мелкой мускулатуры кистей и стоп.
Тренировку мышечного корпуса можно осуществлять, используя
следующий комплекс упражнений:
перешагивание через предмет (кубики, палки, верёвки), поднятый
на высоту 10–20 см от земли (в зависимости от готовности ребёнка,
и затем можно постепенно повышать барьер от 10 до 20 см);
влезание на горку, лесенку;
бросание мячика в цель;
ловля мяча большого размера (нетравматичного, можно надувного);
приседание с поддержкой за руки.
Формирование круга представлений в области физической культуры:
– в ходьбе понимать разницу в перемещении мягким и топающим
шагом;

100

– в беге понимать одобрительную оценку взрослого при перемеще
нии мягким, лёгким бегом, стремиться к его использованию;
– в прыжках нужно приземляться тихо, сгибая ноги в коленях, на
переднюю часть стопы, стараясь устоять на ногах;
– в подлезании понимать: чтобы не задеть за препятствие, нужно
опуститься ниже и встать на четвереньки. При лазании необходимо
крепко держаться за рейки, спускаться до пола;
– в метании, чтобы крепко держать большой предмет, нужно захва
тывать его двумя руками с боков, а чтобы крепко держать маленький
предмет, нужно захватывать его одной рукой;
– в упражнениях на равновесие, чтобы не упасть, голову нужно дер
жать прямо, не опускать;
– в процессе выполнения общеразвивающих упражнений ориенти
роваться в названиях часто используемых движений: приседание, на
клон; поднимание, опускание рук, ног; сесть, встать; встать на колени;
различать направления движений по названию: вперёд, назад, вниз,
вверх, в стороны.
Направления работы по обогащению двигательного опыта
Формировать интерес к двигательной деятельности, желание вы
полнять физические упражнения. Создавать положительный эмоцио
нальный настрой при выполнении двигательных действий.
Формировать элементы двигательной деятельности: обучать целе
направленным действиям, развивать способности удерживать постав
ленную задачу, на основе сенсорных ориентиров контролировать и оце
нивать результат.
Развивать саморегуляцию на основе понимания и выполнения сло
весной инструкции взрослого, обозначающей двигательное действие
(подошли, перебежали, припрыгали, подлезли и т.д.), взаимодействия
с другими детьми.
Формировать умение выполнять ходьбу, бег, прыжки мягко, не то
пая; выполнять ходьбу, бег, бросание разными способами; ходить и
бегать, не наталкиваясь друг на друга, с согласованными, свободными
движениями рук и ног.
Побуждать приспосабливать движения к препятствиям (перешагнуть
через препятствие, регулируя ширину шага; подлезть, не задев, и т.д.).
Развивать умение сохранять устойчивое положение тела, координа
ционные способности, гибкость.
Упражнять в ползании, лазаньи, разнообразных действиях с мячом
(брать, держать, переносить, класть, бросать, катать).
Развивать ориентировку в пространстве относительно своего тела,
умение управлять своим телом.
Рекомендуемые упражнения в основных движениях
Ходьба
Умения: ходить, ступая мягко, не топая и не шаркая ногами; пере
мещаться ритмично в удобном и заданном темпе; ходить с ускорени
ем, энергично двигая руками; переходить от ходьбы к бегу и от бега
к ходьбе; менять ширину шага и высоту подъёма ноги в соответствии
с препятствиями.
Упражнения: ходьба разными способами – обычным шагом, с вы
соким подниманием колен, на носках; ходьба с переступанием через ве
рёвку (палку, кубики, обручи); приставным шагом вперёд, в стороны;

101

ходьба с разным пространственным расположением – друг за дру
гом по прямой, по краям площадки, врассыпную, не наталкиваясь друг
на друга, ходьба парами, держась за руки, ходьба по кругу в одном и дру
гом направлениях; ходьба между предметами, не наталкиваясь, ходьба
по узкой дорожке (по доске, гимнастической скамейке, бревну) (ширина
20–25 см, длина 2–3 м), не сходя с неё; ходьба с заданиями: с остановкой
и сменой направления по сигналу (звуковому или цветовому); с приседа
нием по сигналу; с перешагиванием через предметы (высота 10–15 см).
Ходьба с изменением темпа, ходьба с переходом на бег и наоборот.
Ходьба по палке, валику приставным шагом, опираясь на них середи
ной ступни. Кружение в медленном темпе.
Бег
Умения. Бегать легко на передней части ступни, тормозить или ме
нять направление при встрече с препятствием; переходить от ходьбы
к бегу и от бега к ходьбе; включать движения руками при энергичном
перемещении.
Упражнения. Бег за взрослым и от него; бег за движущимся предме
том, меняя направление; бег в заданном направлении друг за другом и врас
сыпную, не наталкиваясь друг на друга; по дорожке (ширина 25–30 см).
Непрерывный бег в течение 30–40 сек. в умеренном темпе; бег 80 м
в медленном темпе, бег 8–10 м в быстром темпе, с изменением темпа.
Прыжки
Умения. Прыгать легко, мягко приземляться, опускаясь на полусо
гнутые ноги; отталкиваться одновременно двумя ногами, стремиться к
энергичному толчку.
Упражнения. Прыжки на двух ногах на месте (8*2), с продвижением
вперёд, прыжки через линию, шнур, ленту, обод обруча, через 4–6 ко
сичек, расположенные последовательно на расстоянии 10 см друг от
друга, через две параллельные линии (10–30 см). Прыжки в длину с ме
ста (15–20 см), прыжки вверх с касанием предмета, находящегося на
высоте 10–15 см выше поднятой руки ребёнка.
Лазанье, ползание, перелезание
Умения. Ползать на ладонях и коленях, поочерёдно переставляя
руки и ноги; ползать, не стукая коленями, используя любую координа
цию движений (перекрёстную, чередующийся шаг); лазать по стремян
ке и гимнастической стенке удобным для ребёнка способом, используя
круговой хват руками и ставя ногу на рейку серединой стопы; подле
зать под препятствия, не задевая их.
Упражнения. Ползание на четвереньках по прямой (расстояние
3–4 м); по доске, лежащей на полу; по дорожке между линиями;
по наклонной доске, приподнятой одним концом на высоту 20–30 см;
по гимнастической скамейке. Подлезание под воротца, верёвку (высо
та 30–40 см), ползание с последующим перелезанием через бревно или
гимнастическую скамейку.
Лазанье по лесенкестремянке (высота 1,5 м), гимнастической стенке
вверх и вниз (высота 1,70–2 м) удобным для ребёнка способом.
Катание, бросание, ловля
Умения. Энергично отталкивать предмет, захватывая большой пред
мет двумя руками с боков, а маленький одной рукой; выполнять броски
правой и левой рукой снизу, от груди, от головы одной и двумя руками
из и.п. стоя, стоя на коленях, сидя.

102

Упражнения. Прокатывание большого мяча двумя руками; прокатыва
ние маленького мяча одной рукой педагогу, друг другу, под дугу, стоя и
сидя (расстояние 0,5–1,5 м); бросание большого мяча и маленьких пред
метов снизу, от груди, изза головы из положения стоя, стоя на коленях,
сидя; перебрасывание мяча через сетку, через ленту, шнур, натянутый на
уровне груди и роста ребёнка, с расстояния 1–1,5 м; бросание мелких пред
метов (маленьких мячей, мешочков с песком, шишек) на дальность правой
и левой рукой; бросание предмета в стоящую на полу (или на уровне груди
ребёнка) горизонтальную цель (обруч, корзину, коробку) двумя руками,
правой (левой) рукой с расстояния 1–1,5 м; ловля катящегося мяча и мяча,
брошенного педагогом с расстояния 50–100 см.
Рекомендуемые упражнения в равновесии
Умения. Сохранять равновесие при перемещении в пространстве в
удобном и заданном темпе; не падать при резких остановках; удержи
вать статическое равновесие в заданных позах.
Упражнения. Ходьба и бег по дорожке (ширина 25–30 см, длина
2–3 м), между шнурами, линиями, по доске; с перешагиванием через
линии, палки, кубики, рейки (высота 10–15 см); ходьба по гимнастиче
ской скамейке; ходьба по наклонной доске, один конец которой припод
нят на высоту 20–30 см; ходьба и ползание на четвереньках по гимна
стической скамейке, стёсанной поверхности бревна (ширина 20–25 см);
подъем на куб и гимнастическую скамейку и спуск без помощи взрос
лого (высота 25–30 см); подъём на носки и спускание на всю ступню;
медленное кружение на месте.
Рекомендуемые общеразвивающие упражнения
У детей 3го года жизни отсутствует способность делить движения
на отдельные части, поэтому педагогом выбираются главным образом
упражнения, требующие активного участия крупных мышечных групп
(плечевой пояс, туловище, руки и ноги) и общефизиологического воз
действия, активизирующие функции сердечнососудистой, дыхатель
ной и других систем. Включаются упражнения на формирование пра
вильной осанки и развивающие мышцы стопы.
Упражнения для рук и плечевого пояса. Ставить руки на пояс. Подни
мать руки вверх через стороны, опускать поочерёдно сначала одну, по
том другую руку, обе руки вместе. Перекладывать предмет из одной руки
в другую перед собой, за спиной, над головой. Делать хлопок перед собой
и прятать руки за спину. Вытягивать руки вперёд, в стороны, поворачи
вать их ладонями вверх, поднимать и опускать кисти, шевелить пальцами.
Упражнения для туловища. Передавать друг другу мяч над головой
(назад и вперёд). Поворачиваться вправо, влево, поднимая руки вперёд.
Сидя повернуться и положить предмет сзади себя, повернуться, взять
предмет. В упоре сидя подтягивать обе ноги, обхватив колени руками;
приподнимать по очереди ноги и класть их одну на другую (правую на
левую и наоборот).
Упражнения выполняются также с различными предметами (кегли,
мячи, косички и т.п.) из разных исходных положений. Лёжа на спине, под
нимать одновременно обе ноги вверх, лежа на спине, опускать; двигать но
гами, как при езде на велосипеде. Лёжа на животе, сгибать и разгибать ноги
(по одной и вместе). Поворачиваться со спины на живот и обратно. Лёжа на
животе, прогибаться и приподнимать плечи, разводя руки в стороны.
Упражнения для ног. Подниматься на носки. Выставлять ногу на но
сок вперёд, назад, в сторону. Делать 2–3 полуприседания подряд. При

103

седать, вынося руки вперёд, опираясь руками о колени, обхватывая ко
лени руками и пригибая голову. Поочерёдно поднимать ноги, согнутые в
коленях; делать под согнутой в колене ногой хлопок. Сидя захватывать
ступнями мешочки с песком. Передвигаться по палке, валику (диаметр
6–8 см) приставными шагами в сторону, опираясь серединой ступни.
Упражнения для рук и верхнего плечевого пояса: поднимание и вы
тягивание прямых рук вперёд, вверх, в стороны; отведение рук назад,
за спину; сгибание рук в локтях и разгибание; скрещивание рук перед
грудью и разведение в стороны; сочетание поднимания рук в стороны с
махами различной амплитуды; махи руками вперёдназад, вверхвниз;
хлопки руками перед собой, впереди, вверху, над головой; переклады
вание предметов из одной руки в другую перед собой, за спиной, над
головой; отведение рук за спину; поворачивание рук ладонями вверх,
поднимание и опускание кистей, шевеление пальцами.
Упражнения для ног: приседание, держась за опору и без нее; при
седание, вынося руки вперёд; приседание, обхватывая колени руками и
наклоняя голову; поочерёдное поднимание ног из положения стоя; по
очерёдное поднимание и опускание ног, согнутых в коленях; поочерёд
ное выставление ноги на носок вперёд, назад, в сторону; поочерёдное
выставление ноги вперёд на пятку; потягивание вверх, одновременно
поднимаясь на носки; шевеление пальцами ног в положении сидя; за
хватывание пальцами ног мешочков с песком; ходьба по палке, валику
приставным шагом, опираясь на них серединой ступни.
Упражнения для туловища: наклоны вперёд, не сгибая колени, и в сто
роны; одновременное и поочерёдное сгибание и разгибание ног, сидя на
полу; поднимание и опускание ног, лёжа на спине в сочетании со сгибанием
и выпрямлением, удержанием ног некоторое время на весу; лёжа на спине
двигать ногами, как при езде на велосипеде; стоя на коленях, садиться на
пятки и подниматься; повороты в стороны, передавая предметы по кругу
рядом стоящему (сидящему); повороты в стороны, пряча предмет за спи
ну, из положения сидя; приподнимание туловища с упором на руки из по
ложения лёжа на животе; повороты со спины на живот и обратно.
Строевые упражнения. Построения: друг за другом, в шеренгу,
в круг с использованием зрительных ориентиров и игровых приёмов.
Перестроения: из шеренги в круг. Повороты: в одну и другую сторону.
Направления работы по закаливанию.
Под руководством медицинского персонала осуществлять специ
альные методы закаливания, точно следуя методике: контрастное об
ливание стоп – температура воды для обливания 34–35° – 20–24°С, для
часто болеющих и ослабленных детей 36–28–36°С. Плавание в бассейне.
В повседневной жизни обеспечивать состояние теплового комфорта
соблюдением температурного режима и правильным подбором слойно
сти одежды; проводить комплекс закаливающих процедур с использо
ванием различных природных факторов: прогулки, гигиенические про
цедуры (умывание, купание), полоскание рта и горла кипячёной водой
комнатной температуры, игры с водой, систематическое проветривание
помещения, босохождение по дорожкам здоровья.
Формировать у детей представления о названиях различных видов
одежды и зависимости характера одежды от температуры в помеще
нии и погоды на улице; о закаливающем эффекте гигиенических про
цедур (умывания, купания); о свойствах и значении для укрепления
здоровья природных средств закаливания (солнца, воздуха, воды).

104

Воспитывать привычки: находиться в проветренном помещении
в облегчённой одежде, на улице носить одежду по погоде и сезону, за
ниматься физкультурой в спортивной форме (майке, шортах и носках),
а утренней гимнастикой – в облегчённой одежде; принимать общие и
местные закаливающие процедуры. Поддерживать желание двигаться
во время прогулок на свежем воздухе.
Подвижные игры
С ходьбой и бегом: «По тропинке», «Через ручеек», «Кто тише?»,
«Перешагни через палку», «Бегите ко мне», «Беги к предмету», «Прине
си предмет», «Собери побольше предметов», «Догони мяч!», «Большая
птица», «Солнышко и дождик», «Автомобили», «Кормушки для птиц»,
«Лошадки», «Догоните меня!», «Воробышки и автомобиль», «Птички в
гнёздышках», «Лохматый пёс», «Курочкахохлатка».
С прыжками: «Мой весёлый звонкий мяч», «Кто тише?», «Зайка бе
ленький сидит», «Птички в гнёздышках», «Достань кольцо (мяч)».
С ползанием и подлезанием: «Доползи до погремушки», «Проползти
в воротца», «Обезьянки», «Кот и мыши», «Кролики».
С бросанием и бегом: «Догони мяч»; с бросанием и ловлей мяча: «Мяч
в кругу», «Прокати мяч», «Лови мяч», «Попади в воротца», «Целься точ
нее!».
На ориентировку в пространстве. «Где звенит?», «Найди флажок»,
«Найди своё место», «Угадай, кто и где кричит», «Найди, что спрятано».
К 3 годам жизни дети могут:
– ходить, не шаркая ногами, выдерживать направление без зритель
ных ориентиров;
– бегать в одном направлении, по кругу, сохраняя равновесие, темп
бега в соответствии с указанием воспитателя;
– сохранять равновесие при ходьбе и беге по ограниченной плоско
сти, перешагивая предметы;
– влезать на лесенкустремянку, гимнастическую стенку и слезать
с них;
– энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах, прыгать в дли
ну с места не менее чем на 25 см;
– катать мяч в заданном направлении с расстояния 1,5 м, бросать
мяч двумя руками от груди, изза головы; ловить брошенный мяч;
– строиться в колонну, шеренгу, круг;
– выполнять общеразвивающие упражнения по сигналу педагога,
согласовывать темп и ритм упражнений по показу воспитателя;
– различать направление движений, передавать заданное направ
ление на уровне простой ориентировки и предэталонов (вперёд, вверх,
вниз, назад, в стороны);
– выполнять одновременные и однонаправленные движения одной
частью тела (руками или ногами).

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
К сенсорным способностям человека относятся умения не просто
смотреть, но видеть, не только слышать, но слушать, а также различать
предметы на ощупь и на вкус. Развитие сенсорных способностей тес
но связано с развитием движений, поэтому при проблемах в моторном

105

развитии обычно наблюдается задержанное появление зрительных и
слуховых реакций. Для их стимуляции рекомендуем сначала форми
ровать умения задерживать взгляд на лице взрослого и прослеживать
за ним. Для этого нужно попасть в поле зрения ребёнка на расстоянии
0,5–1 м и, ласково поглаживая его голову, медленно, плавно поворачи
вать её так, чтобы малыш смотрел на лицо взрослого в то время, ког
да последний отклоняется в одну и в другую сторону. При этом важно
ласково разговаривать с малышом и петь ему песенки. Затем можно
делать то же самое, приложив к лицу взрослого яркую погремушку,
а потом необходимо учить ребёнка концентрировать внимание на по
гремушке и прослеживать за её движением.
Развитию сенсорных способностей способствуют младенческие
игрызабавы. Любимая игра малышей заключается в том, что предмет
(игрушка, человек) прячется и появляется с подговариванием – «ку
ку», «ааа, вот он…» и положительными эмоциями взрослого. Если
ребёнок не включается в игру, нужно попытаться вызвать у него дви
гательную реакцию пассивно, т.е. поворачивая голову ребёнка и пере
нося его ближе к отыскиваемому предмету.
Когда ребёнок начинает узнавать предметы, его нужно учить подби
рать пару, например: к кубику – кубик, а к кольцу пирамиды – кольцо.
Сначала малыш подбирает парные предметы, потом мы его учим узнавать
предметы на картинках, а затем – подбирать парные картинки. Так раз
вивается одна из важных психических функций – функция соотнесения.
По мере развития функции соотнесения можно начинать учить ре
бёнка различать цвета. Сначала нужно учить детей узнавать красный,
синий, зелёный, жёлтый цвета, а потом уже – чёрный, белый, корич
невый. Последовательность работы такова: показываем ребёнку пред
меты красного цвета и называем их – мяч красный, и платье красное,
и чашка красная. Потом просим найти, показать красные предметы. За
тем так же учим узнавать другие цвета. Возможно, что малыш сначала
отдаст предпочтение другому цвету – например, синему.
Для развития способности различения цветов можно самим сделать
наборы игрушек. Например, для четырёх кукол можно сшить или свя
зать комплекты одежды красного, зелёного, синего и жёлтого цветов.
Аналогично подбираются другие предметы: посуда, сумки, мебель,
домики и т.п. В магазинах продаются настольные игры для развития
способности различения цветов. Когда малыш усвоит основные цвета
спектра, его можно учить различать их оттенки и выстраивать ряд по
интенсивности цвета – например, от светлоголубого до тёмносинего.
Параллельно учим малыша различать предметы по величине. Воз
можно, что он быстро почувствует разницу между большой и маленькой
конфетой. Сначала учим различать большие и маленькие предметы, по
том добавляем понятие «средний», а потом учим выстраивать ряд по ве
личине. Различные матрёшки, пирамиды способствуют развитию и дви
жений рук, и функции соотнесения, и способности к рядообразованию по
величине. Не обязательно ребёнку покупать много матрёшек – вполне
достаточно одной с 4–5 «дочками». Не нужно предлагать ребёнку сразу
весь комплект: даём сначала две матрёшки – большую и какуюнибудь
среднюю, чтобы различия между ними были заметны, а величина доста
точна для удержания в руке. Постепенно количество матрёшек увеличи
вается. Роль матрёшки может выполнить и набор обычных пластиковых
банок от майонеза и других продуктов.
106

Играя с пирамидкой, малыш закрепляет и различение цветов. Если
ребёнок не может удерживать деревянные или пластмассовые кольца
пирамидки, то можно вы'резать кольца из цветной губки для мытья посу
ды, а можно связать или сшить матерчатые чехлы для колец, чтобы они
не скользили в руках ребёнка. Кольца с шероховатой поверхностью спо
собствуют развитию кожной чувствительности. Конечно, нужно следить
за тем, чтобы ребёнок не травмировался стержнем пирамидки, особенно
если у малыша судорожная готовность. Предпочтительнее пирамидки с
пластмассовым стержнем, а не с деревянным. Но можно обойтись и без
стержня – есть пирамидкивкладыши из формочек разного размера. Ис
пользуйте кубики разного размера или просто кольца от пирамидки – не
обязательно их надевать на стержень, можно просто класть друг на друга.
Развитие кожной чувствительности имеет существенное значение
для совершенствования движений рук. Малыша нужно учить разли
чать на ощупь предметы по величине, форме, фактуре. Для этого ис
пользуется игра «Чудесный мешочек». В небольшой мешок кладём
разные предметы и предлагаем ребёнку угадать, что лежит в мешочке,
или найти нужный предмет на ощупь. Необходимо обратить особое вни
мание на развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры
предметов – различение твёрдой и мягкой, гладкой и шероховатой, су
хой и мокрой поверхности и т.п.
Ещё одно направление сенсорного развития – обучение различению
формы предметов. Для этого есть специальные игры, в основе которых –
методики, разработанные ещё в прошлые века. Один вариант – моди
фицированные доски Сегена. Это деревянные или пластиковые доски с
различными изображениями. В досках есть фрагменты разной формы,
которые вынимаются. Задача ребёнка – правильно положить фрагмен
ты на места. Первоначально ребёнок выполняет задание методом проб
и ошибок, т.е. прикладывает фрагмент к углублению в доске и определя
ет – подходит этот фрагмент или не подходит. Так развивается не только
различение форм, но и нагляднодейственное мышление. В дальнейшем
малыш уже не прикладывает фрагмент к доске, а зрительно соотносит
и сразу правильно выбирает нужный фрагмент – это свидетельствует о
развитии нагляднообразного мышления. Другой вариант – «почтовый
ящик». Игра состоит из коробки с отверстиями разной формы и фигур,
которые проходят только в определённые отверстия. Принцип игры тот
же, что и в досках Сегена. «Почтовые ящики» бывают в виде различных
пластиковых домиков, предметов окружающей обстановки и т.п.
Современные развивающие игры многофункциональны. Играя с
доской Сегена или «почтовым ящиком», малыш одновременно разви
вает способности к различению цвета, формы, величины; движения
рук, мышление, речь. Но сами по себе игрушки не всегда выполняют
эти функции, они могут вообще быть использованы не по назначению.
Взрослый должен подсказать, а если требуется, показать ребёнку, что
надо делать, и все действия нужно сопровождать речью.
Разнообразные варианты досок Сегена и «почтовых ящиков» про
даются в магазинах. Если такие игрушки недоступны – сделайте их.
Доски Сегена можно нарисовать на картоне или наклеить на картон яр
кую картинку, вырезав предварительно в ней фрагменты. Можно вос
пользоваться пластиковыми папками для бумаг – сделать пластико
вые листы с отверстиями. Малышу для развития нужно много матери
ала, и даже если вы можете покупать дорогие игрушки, самоделки ему
107

тоже понравятся. Особенно если вы будете выполнять их на глазах ре
бёнка, а ещё лучше – вместе с ним.
Для развития ориентировочной реакции на звуки можно использовать
классические игры с прятаньем и нахождением, например, колокольчика.
Нужно развивать слуховое внимание ребёнка и способность различать
звуки. Например, можно продемонстрировать ребёнку, как звенит коло
кольчик, а затем – постучать игрушечным молоточком. Потом, спрятав
руки, воспроизвести один из этих звуков и спросить ребёнка – что звуча
ло? Постепенно количество звучащих предметов увеличивается. В даль
нейшем так же можно тренировать различение тех или иных бытовых
звуков – например, сминание, разрезание, отрывание бумаги и т.п. Тре
нировать слух можно и без специальных игр. Например, просто спросить
ребёнка, что он слышит, привлечь его внимание к звуку льющейся воды,
к шуму стиральной машины, к различным звукам за окном и т.д.
Важно воспринимать не только краски и звуки, но также темп и ритм
жизни. Темпоритмическое чувство хорошо вырабатывается под музы
ку. Подаём пример малышу, как можно хлопать в такт музыке или ка
чать ногой. Можно и специально просить малыша воспроизвести про
стой ритмический рисунок, который задаётся хлопками или постуки
ванием по предмету.
Вершиной в восприятии окружающего является восприятие про
странства и времени. Эти сложнейшие функции во многом зависимы от
развития других психических функций. Сначала нужно учить малыша
ориентироваться в пространстве комнаты. Важнейшее условие восприя
тия пространства – это перемещение. Поэтому нужно постараться так ор
ганизовать комнатное пространство, чтобы ребёнок уже с раннего возраста
находился не только в кроватке или на коврике, но осваивал и другие углы.
Обычно малышу дают возможность побарахтаться на диване, на креслах,
присаживают с поддержкой на стол, обязательно подносят к окну. Посте
пенно ребёнка нужно ознакомить с комнатой, со всей квартирой, включая
туалет и проч. Это важно ещё и для того, чтобы не появились страхи по по
воду неизвестного когото, живущего в недоступных малышу местах.
Для развития восприятия пространства нужно в этом пространстве
крутиться. Поэтому иногда можно поворачивать ребёнка и вниз голо
вой (разумеется, аккуратно, поддерживая голову), а уж разворачивать
его в разные стороны – тем более. Пространство хорошо осваивается
в процессе игр с мячом, который закатывается в разные углы и «норовит
спрятаться». Когда ребёнок начинает интересоваться разными предме
тами, он обнаруживает, что некоторые вещи ему не могут достать – они
находятся высоко. Понятия «высоко» или «наверху» обычно появляются
одними из первых в восприятии пространства. Далее появляется альтер
нативное понятие «внизу», а затем парадигма «далеко–близко».
Не следует торопиться с понятиями «право–лево». Если ребёнок не
в состоянии чтото усвоить, у него может сформироваться негативная
реакция на обучение. Эти понятия нужно формировать постепенно.
Сначала обращаем внимание ребёнка на то, в какой руке он держит
ложку. Можно превратить это в игру, надев на более активную руку
ребёнка браслетик или часы.
Ориентировке в пространстве способствует любое конструирование –
составление домиков из строительного материала, изображение фигур
из палочек, складывание разрезных картинок, пазлы, мозаика, скла
дывание картинок из кубиков и т.п.

108

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ

Режим дня
Психофизиологическое состояние ребёнка в течение дня зависит от
полноценного и своевременного кормления, качественного и достаточ
ного по времени сна, грамотно организованного бодрствования. Необ
ходимо соблюдать определённую последовательность их чередования.
Режим является основой нормального развития и правильного воспи
тания маленького ребёнка. Режим способствует нормальному функци
онированию организма, является основным условием своевременного
и правильного физического и нервнопсихического развития, бодрого
настроения, спокойного поведения малыша.
Для каждого возрастного периода рекомендован режим, учитыва
ющий физиологические потребности и физические возможности детей
данного возраста.
Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям де
тей и способствовать их гармоничному развитию (СанПиН 2.4.1.304913
от 15 мая 2013 г. №26).
Режим устанавливается на сутки и согласовывается с режимом ре
бёнка в домашних условиях. Родители должны чётко соблюдать его и в
выходные дни.
Примерный режим дня для детей от 2 месяцев до 1 года
Режимные процессы
(моменты)

от 2–3
до 5–6 мес.

от 5–6
до 9–10 мес.

дома
Подъём по мере пробуж
дения
Кормление
6.00
6.00
Бодрствование
6.00–7.30
6.00–8.00
в дошкольной образовательной организации
Приём детей
7.00–8.00
7.00–8.00
Сон
7.30–9.30
8.00–10.00
Кормление
9.30
10.00
Бодрствование
9.30–11.00
10.00–12.00
Игрызанятия
Сон
Кормление
Бодрствование
Игрызанятия
Сон
Кормление
Уход детей домой

10.00–10.30
11.00–13.00
13.00
13.00–14.30
13.30–14.00
14.30–16.30
16.30
17.00–19.00

10.30–11.30
12.00–14.00
14.00
14.00–16.00
14.30–15.30
16.00–18.00
18.00
18.00–19.00

от 9–10
до 12 мес.

7.30
6.30–9.00
7.00–8.00
–
7.30
7.30–9.00
8.00–8.40
9.00–11.30
11.30
11.30–14.00
12.00–13.30
14.00–16.00
16.00
17.00–19.00

109

Режимные процессы
(моменты)
Кормление
Бодрствование
Сон
Бодрствование
Купание
Кормление
Ночной сон
Ночное кормление

от 2–3
до 5–6 мес.

от 5–6
до 9–10 мес.

от 9–10
до 12 мес.

дома
–
16.30–18.00
18.00–19.30
19.30–21.00
20.30
20.45
21.00–6.00
23.30

–
18.00–20.00
–
–
19.45
–
20.00–6.00
22.00

19.00
16.00–20.00
–
–
19.45
–
20.00–6.30
23.00

Примерный режим дня для детей от 1 года до 2 лет
Режимные процессы (моменты)

от 1 г. до 1 г. 6 мес.
от 1 г. 6 мес. до 2 лет
дома
Подъём, утренний туалет
6.30–7.30
6.30–7.30
в дошкольной образовательной организации
Приём детей, игра
7.00–8.00
7.00–7.50
Утренняя гимнастика
–
7.50
Подготовка к завтраку, завтрак
7.30–8.30
8.00–8.30
8.30–9.30
8.30–9.20
Игра (самостоятельная деятель
ность)
Игразанятие (по подгруппам)
–
8.50–9.05–9.20
Подготовка ко сну, сон
9.30–12.00
–
Подготовка к прогулке, прогулка
–
9.20–11.00
Возвращение с прогулки, игры
–
11.00–11.30
Подготовка к обеду, обед
12.00–12.30
11.30–12.00
–
12.00–15.00
Подготовка ко сну, сон (постепенный
подъём)
Игра
12.30–14.10
–
Игразанятие 1 (по подгруппам)
13.00–13.10–13.20
–
Игразанятие 2 (по подгруппам)
13.50–14.00–14.10
–
Подготовка ко сну, сон
14.10–16.00
–
Постепенный подъём, полдник
16.00–16.30
15.00–15.30
Игра
16.30–17.00
15.30–16.30
Игразанятие 2 (по подгруппам)
–
16.00–16.15–16.30
Подготовка к прогулке, прогулка
17.00–18.00
16.30–18.00
Возвращение с прогулки, игра
18.00–18.20
18.00–18.20
Подготовка к ужину, ужин
18.20–18.40
18.20–18.40
Уход домой
18.40–19.00
18.40–19.00
дома
Прогулка
19.00–20.00
19.00–20.00
20.00–20.30
20.00–20.30
Возвращение с прогулки, спокойные
игры, гигиенические процедуры
Подготовка ко сну, ночной сон
20.30–6.30–7.30
20.30–6.30–7.30

Примерный режим дня для детей от 2 до 3 лет
Режимные процессы (моменты)
дома
Подъём, утренний туалет

110

от 2 до 3 лет
6.30–7.30

Режимные процессы (моменты)
от 2 до 3 лет
в дошкольной образовательной организации
Приём детей, игра
7.00–7.50
Утренняя гимнастика
7.50–8.00
Подготовка к завтраку, завтрак
8.00–8.20
Игра (самостоятельная деятельность)
8.20–9.00
Игразанятие (по подгруппам)
8.30–8.45–9.00
Подготовка к прогулке, прогулка
9.00–11.20
Возвращение с прогулки, игры
11.20–11.45
Подготовка к обеду, обед
11.45–12.20
Подготовка ко сну, сон
12.20–15.00
Постепенный подъём, игра
15.00–15.15
Полдник
15.15–15.25
Игра
15.25–16.15
Игразанятие (по подгруппам)
15.45–16.00–16.15
Подготовка к прогулке, прогулка
16.15–17.30
Возвращение с прогулки, игра
17.30–18.00
Подготовка к ужину, ужин
18.00–18.30
Уход домой
18.30–19.00
дома
Прогулка
18.30–19.30
19.30–20.30
Возвращение с прогулки, лёгкий ужин, спокойные
игры, гигиенические процедуры
Подготовка ко сну, ночной сон
20.30–6.30–7.30

Большое значение для укрепления здоровья и физического разви
тия детей имеет правильная организация режима сна, бодрствования,
питания и прогулок.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребёнка при
организации сна; это объясняется тем, что потребность в сне у детей
может меняться в зависимости от самочувствия, погодных условий
и т.д. Важно проявлять гибкость в организации сна и бодрствования: де
тей, которые спят дольше, укладывают первыми, а поднимают послед
ними; не стоит заставлять бодрствовать ребёнка, если он устал и хочет
спать, и наоборот, не нужно выдерживать в кроватке ребёнка, если он
отказывается от второго сна. В распорядке дня следует предусматри
вать ситуации, когда один воспитатель укладывает детей спать, а дру
гой продолжает занятия с группой малышей, ещё не готовых отдыхать.
В периоды бодрствования педагогам важно соблюдать баланс между
подвижными и спокойными видами деятельности, совместной игрой
детей и самостоятельными занятиями ребёнка.
Представление о ценностях здорового образа жизни формируется у
ребёнка уже в раннем детстве, а постоянный пример взрослого побуж
дает детей к подражанию, делает привычным соблюдение правил гиги
ены. Соблюдение этих правил должно быть осмысленным и приятным
для ребёнка, для этого можно использовать песенки, стихи, потешки,
образы из знакомых сказок.
В целях формирования у детей навыков безопасного поведения взрос
лые разъясняют малышам опасность совершения ряда поступков; на
глядно предостерегают от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Такие занятия и беседы должны носить непосредственный характер и не

111

должны иметь цель напугать малыша. Иллюстрации, игры, мультфиль
мы, рассказы сказочных героев помогают педагогу познавательно и ин
тересно выстроить игры и занятия на соответствующие темы.
Большое значение для развития ребёнка раннего возраста имеет
окружающая его среда, которая должна носить развивающий харак
тер. Размер и планировка групповых помещений должны быть такими,
чтобы каждый ребёнок мог найти удобное для занятий, игр и отдыха
место. Содержание развивающей предметной среды должно удовлет
ворять потребностям актуального и перспективного развития детей.
В детском саду даже самым маленьким должны быть доступны не толь
ко групповые помещения, но и другие функциональные пространства,
предназначенные для более старших детей и взрослых.
Следует подумать об организации в детском саду (преимущественно
для детей 2–3 лет) сенсорной комнаты, которая обладает большим раз
вивающим эффектом. Сенсорная комната – это интерактивная среда, где
каждый ребёнок ощущает себя в полной безопасности, так как в ней не
только исключаются стрессовые ситуации, но и отсекаются любые при
вычные воздействия окружающего мира. Попадая в такую среду, ребёнок
получает возможность раскрепоститься, стать самим собой. Гармонизи
руется эмоциональная сфера; снижаются гиперактивность, повышенная
тревожность, страхи; развивается чувство самоценности и самодостаточ
ности. Формой проведения занятий лучше избрать сказкотерапию, при
ёмы арттерапии, музыкотерапии, ароматерапии, дыхательной гимнастики.
Интерактивное оборудование, установленное в сенсорной комнате, воз
буждает интерес детей, стимулирует их исследовательские действия, спо
собствует развитию двигательной активности, тактильной чувствитель
ности, мелкой моторики, воздействует на все органы чувств ребёнка. На
пример, лёжа в сухом бассейне или на мягких пуфиках, в волнах медленно
плывущего света, слушая успокаивающую музыку, вдыхая ароматы ле
чебных трав, ребёнок сам становится героем сказки. Во время специаль
но организованных занятий происходит развитие познавательной сферы.
Развиваются память, внимание, мышление, речь, воображение, творче
ские способности. Улучшается отношение ребёнка к себе и окружающим.
Снижаются негативные проявления, вызванные возрастным кризисом
3 лет. Групповые занятия в сенсорной комнате позволяют сформировать
и развить навыки общения, что крайне важно в настоящее время, когда
стремление к максимальной индивидуализации привело к повышенной
конфликтности, агрессивности значительной части нашего общества.

СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С ОВЗ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
В раннем возрасте жизнь малыша полностью зависит от окружа
ющих людей, которые обеспечивают питание, гигиену, температурный
режим. Современная цивилизация позволяет достаточно долго соз
давать комфортные условия ребёнку. Однако уже на 1м году жизни
необходимо постоянно работать над развитием у детей навыков само
обслуживания. Обеспечение максимальной независимости от окружа
ющих в вопросах собственного жизнеобеспечения – это первостепен
ная задача любого воспитания. Чем раньше человек усваивает навыки

112

самообслуживания, тем увереннее он в себе, активнее, более способен
к объективной самооценке и к пониманию других людей.
Для развития нужна пища, потому что еда – строительный мате
риал, необходимый как для физического, так и для психического раз
вития. Для многих малышей с ОВЗ и их родителей процесс кормления
утомителен, а между тем еда не только может приносить удовольствие
в связи с приятным вкусом и утолением голода, но и заменять трени
ровки, необходимые для развития речи. Развитие движений рта, не
обходимых для речи, и общих движений ребёнка непосредственно свя
зано с совершенствованием процесса питания. Эти взаимосвязи можно
представить в следующей таблице.
Развитие навыков питания и моторных навыков
(по материалам К. Рудольфа)
Возраст
ребёнка
(мес.)

Тип питания

Развитие движений рта

Моторное
развитие

0–4

Сосание жидкости из Движения вытягивания Развитие способно
груди или бутылки
оттягивания языка.
сти удерживать го
Сосательные движения лову
губ

4–6

Ребёнок
начинает
держать бутылку во
время еды.
Переход от сосания
к жеванию пюре
образной пищи из
ложки

Перемещение языком ко
мочков от передней части
рта к глотке.
Переход к произвольным
(управляемым) движени
ям губ

Развитие способно
сти схватывания и
удерживания пред
метов двумя руками.
Сидение с поддерж
кой

6–8

Ребёнок сам ест хлеб
и печенье.
Пюреобразную пищу
ест из ложки с ис
пользованием рез
цов.
Питьё из чашки

Появление
вращатель
ных движений языка.
Движения губ становятся
более управляемыми.
Недостаточная координа
ция между движениями
губ, жеванием, глотанием
и дыханием – ребёнок по
перхивается, захлёбыва
ется, пища вытекает изо
рта

Передача предмета
из руки в руку.
Сидение без под
держки

8–12

Ребёнок
начинает
самостоятельно есть
густую и размятую
пищу с помощью
ложки.
Самостоятельное пи
тьё с удерживанием
чашки

Перемещение
кусочков
пищи языком.
Движения губ и языка на
чинают координировать
ся, но пища ещё вытекает
изо рта

Хорошее удержива
ние головы.
Сидение без под
держки.
Стояние и ходьба с
поддержкой

12–18

Самостоятельная еда
мягкой пищи и питьё
с точным движением
рук ко рту

Жевание с улучшенным
перемещением пищи на
поверхности
коренных
зубов.
Движения рта во время
еды координированы.
Появляются первые слова

Сидение без под
держки.
Самостоятельная
ходьба и стояние.
Ребёнок делает по
пытки самостоятель
но раздеваться

113

Возраст
ребёнка
(мес.)

Тип питания

Развитие движений рта

Моторное
развитие

18–24

Ребёнок
осваивает
твёрдую пищу: мясо,
сырые фрукты и ово
щи.
При питье начинает
удерживать
чашку
одной рукой

Круговое жевание.
В процессе еды активно
тренируются мышцы губ,
челюстей, языка, мягкого
нёба, совершенствуется
их координация.
Накапливается словарь,
и появляются фразы

Ребёнок начинает бе
гать.
Все движения стано
вятся более коорди
нированными.
Ребёнок
осваивает
раздевание и одева
ние.
Учится
самостоя
тельно умываться и
чистить зубы

Любая пища

Сформированное жева
ние и питьё.
У ребёнка развивается
связная речь

Бегает, прыгает.
Самостоятельно раз
девается и одевается,
осваивает все навыки
самообслуживания

>24

Развитие речи и умений общения у детей с ОВЗ
Обычно ребёнок показывает заинтересованность в общении в двух
месячном возрасте, но если с ребёнком с рождения не пытались уста
новить эмоциональный контакт, то желание общаться не появляется и
к 4 годам. Психологи считают, что потребность в общении со взрос
лым возникает из биологических нужд ребёнка и стремления к новым
впечатлениям. Взрослый приносит ребёнку комфорт и разнообразие,
взрослый является инициатором общения и образцом для подража
ния. Уже на втором месяце жизни дети способны оценивать отношение
взрослых к ним, в связи с чем ведущим мотивом общения становится
личностный. Личностные мотивы общения основаны на потребности де
тей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. Малыш
воспринимает доброжелательное внимание к нему взрослого и хочет
снова испытать это приятное ощущение.
В то же время в первом полугодии дети больше реагируют на сам
факт внимания взрослых, чем на эмоциональный фон этого внимания.
Младенца можно хвалить или ругать, только не игнорировать – безраз
личие вызывает тревогу. В этом возрасте дети ещё не различают людей
и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам
внимания с его стороны.
У всех детей необходимо с первых дней жизни целенаправленно
формировать потребность в общении, используя различные средства
коммуникации. Такими средствами являются взгляды, мимика, жесты,
эмоциональные возгласы. Эти выразительные средства общения отра
жают эмоциональные состояния человека и используются как актив
ные сигналы, демонстрирующие отношение человека к человеку или к
ситуации. С помощью этих средств нужно выражать внимание и инте
рес к ребёнку, доброжелательность и общую расположенность к обще
нию. При слепоте, глухоте, ДЦП установление контакта может быть за
труднено тем, что ребёнок не поворачивает голову в сторону взрослого,
не может уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому нужно прикла

114

дывать руки слепого малыша к лицу собеседника, чтобы он ощущал ми
мику другого человека, а в общении с глухим ребёнком или с ребёнком,
страдающим ДЦП, – стараться попадать в его поле зрения. Но даже
тогда, когда слышащий ребёнок не смотрит на партнёра, он может вос
принимать адресованную ему речь.
Собственные средства общения обычно появляются у детей с ДЦП и с
умственной отсталостью позже, чем в норме, и это создаёт впечатление
равнодушного отношения ребёнка к общению, его полной безучастности.
В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажутся,
но их эмоции проявляются не в мимике, жестах, возгласах, а в первона
чальном усилении тонуса, двигательном возбуждении, нарастании не
произвольных движений. Спокойный разговор, лёгкие поглаживания,
покачивания малыша облегчают установление контакта.
Взрослый может стимулировать развитие мимических средств обще
ния. Для этого, поглаживая лицо ребёнка, нужно изображать различные
мимические реакции, так, чтобы ребёнок их видел, и воспроизводить их
на лице малыша. Например, можно слёгка сдвинуть пальцами лоб ребён
ка – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в
трубочку – «неудовольствие», растянуть губы – «улыбка». Для слепого
малыша мы сначала демонстрируем мимическую реакцию и даём ему
ощупать наше лицо, памятуя, что глазами слепого является кожа, т.е. его
зрение – это осязание. Развитию ответной реакции способствуют мла
денческие забавы с прятаньем, поиском и нахождением предметов, со
провождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый
как бы заражает ребёнка своей эмоциональной реакцией, создавая связь
между эмоциями и вычленением объектов в окружающей среде. В ре
зультате этих действий младенец начинает узнавать предметы.
Во втором полугодии жизни ребёнок начинает манипулировать пред
метами, и эта деятельность становится ведущей для развития ребёнка.
Общение со взрослыми приобретает новую форму, при которой широко
используются действия с предметами, движения, позы, жесты. Малыш
изображает элемент той деятельности, в которую он хочет вступить со
взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки,
протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными крика
ми. У слепых детей и детей с ДЦП возникают проблемы в связи с тем,
что использование новых средств общения тесно связано со зрением и
двигательными способностями.
Для развития ловкости рук существуют замечательные народные
пальчиковые игры – «Сорокаворона», «Идёт коза рогатая» и т.п. Раз
витие манипуляции нужно проводить систематически, обязательно на
положительном эмоциональном фоне. Прежде всего нужно чаще брать
руки младенца в свои, расправлять его ладони (для снятия спастично
сти можно использовать вибрацию – лёгкое потряхивание кистей рук,
поколачивание их пальцами), манипулировать руками младенца в поле
его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки младенца пред
меты разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала
пассивный их захват четырьмя пальцами (кроме большого), затем с при
влечением большого пальца, а далее – щипцеобразный захват большим,
указательным и средним пальцами. Манипуляцию нужно переводить
в направленные действия с предметами, сопровождая их элементар
ной речью, а действия с предметами – в игру. Любое действие, которое
не получается у ребёнка, нужно сначала формировать как пассивное –
115

т.е. брать руки ребёнка в свои и выполнять движение, а затем переводить
действие в активное, т.е. постепенно снижать свою поддержку.
В то же время переход ребёнка к качественно новому общению опре
деляется не наличием манипуляции с предметами, а возникновением
потребности в сотрудничестве со взрослым. Она возникает из потреб
ности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психоло
гической поддержке. Для её развития можно использовать следующие
виды взаимодействия с ребёнком.
Взаимодействие в игре
Нужно брать ребёнка на руки и подносить его к различным предме
там, которые могут заинтересовать малыша. По возможности гладить
рукой ребёнка интересующий его предмет, если он сам не пытается его
потрогать.
На ковре, лежащем на полу, организовать уголок с предметами,
привлекательными для ребёнка. Здесь может быть плотная подушка в
ярком чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать ле
жащего на животе ребёнка (это способствует расслаблению), 2–3 яр
ких однотонных игрушки, которые периодически по одной нужно за
менять. Для слепых детей обязательно нужны звучащие игрушки. Для
развития пространственной ориентировки очень полезны звучащие
мячи. Взрослый переносит ребёнка в этот уголок и играет там с ним.
В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре в присутствии
малыша, комментируя свои действия, но берёт его играть лишь после
того, как ребёнок какимлибо образом продемонстрирует своё желание
попасть на коврик. Если ребёнок не заинтересовывается, можно попы
таться привлечь его новой игрушкой либо звучащим предметом.
Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигнала
ми. Дети стремятся сами включить свет, и это можно использовать как
для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук.
Если какойто осветительный прибор (настольная лампа, ночник, ёлоч
ная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребёнка
нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кноп
ку футляром с круглой прорезью, чтобы малыш мог нажать на кнопку
только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его
отведению, что необходимо для развития хватательной функции. На
жатие другими пальцами способствует развитию дифференцирован
ной ручной моторики. Большинство слепых детей реагируют на свето
вые сигналы, однако для них полезно дополнить свет звуком. Для этого
нужно поискать в магазинах такие игрушки (иногда бывают интерьер
ные предметы), в которых сочетаются световые и звуковые эффекты.
Если ребёнка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фо
нариком. Это интересует малыша и способствует развитию фиксации
взора и прослеживания.
Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут
привлекать ребёнка. Нужно производить различные действия с игруш
кой в поле зрения ребёнка, привлекать его к действиям с игрушкой, по
могать дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, оттолкнуть,
взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью,
пением, выразительными эмоциональными реакциями.
Нужно чаще брать ребёнка на руки и как бы от его имени общаться
с другими людьми и предметами. Например: «Где Ваня? Позовём его.
Иди (рукой ребёнка выполняем приглашающий жест). Ваня хороший

116

(рукой ребёнка гладим Ваню). Ваня, дай мишку! (взрослый показывает
хватательное движение, направляет руку ребёнка к предмету). Мишка
хороший (гладит мишку). И Ваня хороший (гладит Ваню.). Ах! (обнима
ет Ваню). Ах! (обнимает мишку). Мишка ушёл. До свидания! (жест про
щания). Ваня уходит. До свидания! (жест прощания)».
Постепенно ребёнок начинает соотносить жесты, предметы со слова
ми взрослых – начинает понимать речь. Обычно речь появляется тог
да, когда ребёнок уже достаточно хорошо владеет другими средствами
общения. Поэтому для формирования речи очень важно развивать эмо
циональные ответные реакции в совместной деятельности с малышом.
Детям с нарушениями слуха нужно предоставлять возможность
видеть артикуляцию и стимулировать их к воспроизведению артику
ляции. По рекомендации сурдопедагога при выраженных снижениях
слуха параллельно с обучением чтению с губ проводится работа по со
отнесению предметов и слов, написанных на карточках.
Детей с выраженными проблемами в развитии обычно приходит
ся обучать играм с игрушками. В раннем возрасте игры ребёнка полно
стью зависят от того, какие игрушки в наличии. Важно так подбирать
игрушки, чтобы они были привлекательны и малыш имел возможность
максимально действовать с ними. Особенное значение имеют куклы
(в виде людей, зверей, мифических созданий типа Лунтика) и машинки
(любой транспорт). Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим
изображать максимум движений – сгибание и разгибание конечностей,
кивание головой, сидение, ходьбу и т.п. У машинок должны быть по
движные части. Дабы ребёнку было проще манипулировать игрушкой,
желательно, чтобы её поверхность не была скользящей, а части игруш
ки имели оптимальный размер для ладоннопальцевого захвата.
Сначала нужно показать ребёнку элементарные действия с игрушкой
(например, катание машинки, баюканье куклы), сопровождая их выра
зительной мимикой и речью. Далее привлечь малыша к совершению со
вместных элементарных игровых действий с игрушкой и побудить его к
выполнению самостоятельных действий. Затем ребёнку предлагаются
другие аналогичные игрушки для переноса игрового действия.
После того как малыш освоит элементарные манипуляции, нужно об
учать его цепочке действий с игрушкой, начиная с 2–3 элементов и по
степенно наращивая цепочку. Цепочка действий плавно переходит в
сюжетную игру, т.е. в игре появляется какаято задумка и определённая
последовательность – например, куклу разбудили, умыли, накормили;
на машинке поехали за кубиками, нагрузили, перевезли, разгрузили.
Если есть возможность, на этом этапе желательно учить ребёнка играть
с другими детьми. Сначала малыши играют рядом друг с другом, каждый
со своей (лучше одинаковой) игрушкой, затем – с похожими игрушками
и меняются ими, а потом начинают играть вместе с одной игрушкой.
Взаимодействие при рассматривании и чтении книги
Ребёнка нужно учить не только играть, но и смотреть книжки. По
мере того как он начинает узнавать в окружающем отдельные пред
меты, становится возможным узнавание этих предметов на картинках.
Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные
книжкираскладушки, в которых на каждой странице изображён от
дельный предмет или действие (например: кошка спит, кошка умыва
ется, кошка лакает молоко...). При этом мы не только произносим соот
ветствующие случаю короткие фразы, но и особенно выразительно –
117

словазвукоподражания (кискис, мяумяу, бух, ага, ой), провоцируя
ребёнка на подговаривание. Фразы нужно сопровождать показом кар
тинок, стимулируя малыша к аналогичному показу, первоначально
можно взять его руку в свою и слегка направить её к странице.
Для слепых детей выпускают книжки с рельефными картинками.
Сначала нужно дать ребёнку ощупать реальный предмет, потом пока
зать, как он изображается в книге. При рассматривании таких картинок
нужно проводить рукой ребёнка как по контуру изображения, так и по
изображению в целом.
Конечно, все родители пытаются рассказывать и читать детям сказ
ки. Но многие дети с проблемами в развитии в раннем возрасте не толь
ко не могут воспринимать речевой материал на слух, но и не могут вос
принимать содержание картинок – иллюстраций к сказкам. Не удиви
тельно, что дети начинают рвать книжки, а родители раздражаются и
тем самым формируют негативное отношение детей к чтению.
Для того чтобы ребёнок увлёкся сказками, сначала с помощью игру
шек надо разыгрывать перед ним короткие простые истории. При этом
нужно достичь сосредоточения внимания малыша и проявления поло
жительной эмоциональной реакции. Например, ребёнку показывают
домик и медленно, выразительно говорят: «Какой красивый домик! Кто
в домике живёт? Постучим в дверь – туктуктук, туктуктук. А! Это
киска. Киска говорит “мяумяу”». Затем сюжет повторяется с неболь
шими паузами, позволяющими ребёнку проявить заинтересованность
в продолжении действия. Возможно, что малыш при этом начнёт под
говаривать слова.
Когда ребёнок освоит элементарные сюжеты, можно переходить к
простым сказкам. «Репка», «Теремок», «Колобок» являются замеча
тельным средством развития речи, так как в них есть повторы, связан
ные с поочерёдным появлением персонажей. Эти повторы позволяют
развивать понимание сюжетов, заучивать речевые обороты и осущест
влять перенос коммуникативных умений. Если ребёнок быстро теряет
интерес к сказке, можно для начала её сократить.
Перед тем как читать сказку по книжке, её нужно разыграть перед ма
лышом. Для этого используются обычные игрушки, но очень полезен ку
кольный театр. Сначала можно показывать сказки с помощью обычных
кукол. Нужно привлекать малыша к изображению сюжета, давать или
вкладывать ему в руки игрушки, совместно с ним производить действия.
Для развития двигательных умений можно использовать разные
варианты кукольного театра. Куклы лучше изготавливать самостоя
тельно из такой ткани (может быть, вязаной), которую удобно удер
живать в руке. Такие куклы нужно делать разного веса для развития
мышечной силы ребёнка. Изменить вес куклы можно с помощью на
полнителя пластиковой бутылки, зашитой внутрь и составляющей ос
нову её туловища.
Театральные куклы могут быть сшиты в виде головы на заполнен
ном цилиндре или конусе (можно использовать голову от старой ку
клы), и в этом случае отрабатываются умения захвата и удержания
цилиндра – лёгкого или тяжёлого. Если кукольная голова располо
жена на полом конусе, в который вставляется рука, то тренируется
движение всей ладонью. Если внутри конуса голова куклы укреплена
на короткой трубке для наклона головы пальцем, тренируется про
тивопоставленность работы указательного пальца и остальных паль
118

цев руки. Для тренировки ладоннопальцевого захвата внутри кону
са устанавливают стержень – палочку, с помощью которой ребёнок
управляет движениями головы куклы. Для работы двумя руками ре
бёнку нужно дать две куклы.
Полезно использовать куклы в виде напальчников. Аналогично можно
использовать плоские изображения кукол, прикрепляющихся к пальцам
круглыми резинками. Перчатка может изображать, например, 5 цыплят,
что потребует от ребёнка содружественной работы всех пальцев.
Следующим шагом является замена игрушек или кукол изображе
ниями – это нужно для того, чтобы малыш научился рассматривать
картинки. Хорошо подходят вырубные картинки. Можно вырезать по
контуру персонажей сказки из книжки и заламинировать их в плёнку
или просто наклеить на картон. Теперь мы рассказываем сказку, ра
зыгрывая действие на мольберте или на поверхности стола с помощью
бумажных фигур, привлекая малыша к совместным действиям. Затем
можно переходить к рассматриванию иллюстраций к уже проработан
ной сказке в книжке.
После такой предварительной работы можно приступать к чтению
книжек с картинками. Но и здесь не надо торопиться читать. Сначала
надо рассмотреть картинки, попросить ребёнка назвать или показать,
кто изображён на картинке, где он и что он делает. И только после этого
взрослый читает текст не спеша, эмоционально, соотнося прочитанное
с иллюстрациями.
Для того чтобы ребёнок полюбил чтение, нужно учитывать его инте
ресы. Если ребёнка не увлекает содержание читаемого, то продолжение
этой деятельности чревато негативными последствиями: в дальнейшем
ребёнок может отрицательно относиться к любому чтению или у него
может образоваться феномен «механического чтения», при котором че
ловек не вникает в смысл читаемого.
Не стоит читать ребёнку сказку, да и любое произведение, с которым
вы заранее не ознакомились. Нужно учитывать, что даже сказки имеют
разную направленность, причём большинство народных сказок изна
чально создано для взрослых.
Взаимодействие в творчестве
Ещё один полезный вид совместной деятельности с ребёнком – твор
чество. Известно, что большинство детей любят рисовать, лепить, ма
стерить. На первый взгляд, некоторым детям с ОВЗ творчество недо
ступно. Однако можно сделать так, чтобы это не просто было доступно,
но и давало возможность ребёнку с удовольствием развиваться.
Для этого нужно уйти от традиционных представлений о том, что ри
суют всегда карандашами, – сегодня практикуется рисование просто
руками (например, съедобными красками на расстеленной на полу бу
маге). Не обязательно рисовать, сидя за столом. Для малыша полезнее
рисовать, лёжа на полу. Нужно попробовать научить ребёнка рисовать
на мольберте, сидя на полу. При этом малыш пытается держать спину
и укрепляет мышечный корсет.
Первоначально ребёнок может создавать изображение краской
на бумаге с помощью губки и накладываемого на бумагу трафарета с
«окошком» определённой формы. Важно, чтобы он увидел в изобра
жённом какойто предмет. Например, с помощью трафарета ребёнок
изобразил круг. Нужно обсудить, что бы это могло быть: мяч, Колобок,
блюдце... Если к кругу добавить линию, получается шарик, а несколь
119

ко линий – солнце. Затем из нескольких элементов составляется изо
бражение предмета или композиция: например, из трёх кругов можно
сделать снеговика. Можно с помощью трафаретов нарисовать домик,
от него пальцем, смоченным в краске, провести дорожку, а на дорожку
штемпелем посадить лягушку.
Слепой ребёнок может начинать рисование палочкой на пластилине,
постепенно переходя к другим видам пластичной основы. Затем нуж
но учить его шариковой ручкой без стержня ставить точки на плотной
бумаге и находить эти точки на обратной стороне листа. Далее – обво
дить трафареты, наложенные на лист бумаги, сплошной, прерывистой,
точечной линиями. Все выполненные изображения ощупываются ладо
нью с одной и с другой стороны листа.
Очень полезно работать с мягким пластилином – не только лепить
из него шарики, колбаски, предметы, но и намазывать элементы рисун
ков на плотную основу, прилеплять к ним папиросную бумагу, травку,
крупу, нитки, блёстки и т.п. Особенно полезна работа с пластилином
для слепых детей; незрячие люди нередко становятся замечательными
скульпторами.
Не нужно заставлять детей использовать более сложные изобрази
тельные приёмы. Основное – формировать естественную потребность в
совершенствовании техники исполнения по мере развития творческой
фантазии. Для этого главное, чтобы ребёнок был уверен в своих твор
ческих возможностях, в способности к изобразительной деятельности.
В обучении приёмам творческой деятельности можно использовать
пассивные действия (когда взрослый работает рукой ребёнка) с пере
водом их в активные. При выраженных двигательных затруднениях
нужно изобретать разнообразные приспособления.
Музыка создаёт основу для эмоционального контакта между людьми,
она помогает соотнести своё и чужое настроения. Характер музыки мо
жет способствовать коррекции эмоционального состояния детей. Лучше
выбирать плавную, негромкую музыку, особенно такие песни, которым
легко подпевать. В процессе пения развивается слух, дыхание, голос,
речь. Полезны также танцы. В зависимости от двигательных возмож
ностей это могут быть традиционные танцы, включающие простые дви
жения, либо танцы в сидячем или лежачем положении. Ребёнок может
лёжа или сидя совершать движения в такт музыке ногами, руками, паль
цами, головой.
Нужно учитывать, что любая громкая музыка, так же как любые
громкие звуки, может не только приводить к существенным нервным
срывам, но и к повреждению органа слуха ребёнка.
Проблемы речевого развития
Общаться с малышом необходимо не только дома, но и на прогулках –
показывать ему окружающее, по возможности играть в песок, рвать
травку. В то же время в транспорте не стоит постоянно привлекать вни
мание ребёнка к объектам за окном – наоборот, нужно только кратко
отвечать на его вопросы. Передвижение в транспорте является суще
ственной нагрузкой на вестибулярный аппарат, и организм ребёнка при
этом должен сбалансировать свои ресурсы.
Постепенно нужно расширять круг общения. Если малыш свободно
вступает в общение с другими детьми и посторонними взрослыми – не
следует ограничивать его в этом, конечно, учитывая желание окружа
ющих. Если же ребёнок не стремится общаться с незнакомыми людьми
120

(что бывает чаще), не нужно подталкивать его к ним. Лучше по возмож
ности договариваться о совместных прогулках со знакомыми, у кото
рых есть дети примерно такого же возраста. При этом нельзя настаи
вать на том, чтобы ребёнок непременно играл с выбранным взрослым
ребёнком, – дети тоже имеют право на выбор.
Общение – обязательное условие развития речи. Для того чтобы ре
бёнок заговорил, нужно, чтобы речь была востребованной. Если у ре
бёнка нет необходимости выражать свои потребности, он может долго
не начинать говорить. Важным обстоятельством является речевая сре
да, в которой растёт малыш. Речь, воспринимаемая младенцем, должна
быть ему доступна по содержанию и форме. И, конечно, общее психиче
ское развитие тоже имеет значение, потому что в психике человека всё
взаимосвязано.
Предпосылки к усвоению речи начинают формироваться в первом
полугодии жизни. В этом возрасте активно развивается способность
воспринимать окружающее, ребёнок начинает различать действия,
предметы, признаки, которые впоследствии получат названия – слова.
При нормальном воспитании у ребёнка формируется положительное
эмоциональное отношение к процессу общения.
Прежде чем выражать свои мысли словами, малыш должен понимать
речь. Эта способность во многом зависит от состояния слуха. Слышащий
ребёнок реагирует на звуки сразу после рождения – вздрагивает, мига
ет, у него меняется частота дыхания и пульса. На второй неделе жизни
появляется эффект погремушки – звуковые сигналы приобретают такое
значение, что ребёнок умолкает и сдерживает свои движения при их вос
приятии. Физиологи называют это явление слуховой доминантой.
Постепенно ребёнок настраивается на восприятие речи. К концу чет
вёртой недели колыбельная песня начинает оказывать на младенца
успокаивающее действие. На третьем месяце жизни ребёнок повора
чивает голову в сторону источника звука, причём сначала таким зна
чимым звуком становится человеческий голос. В возрасте 4–6 месяцев
ребёнок начинает воспринимать интонацию речи, с 6 месяцев он ориен
тируется также на ритм речи, и это оказывает существенное влияние
на развитие понимания речи. Но подлинное восприятие речи становит
ся доступным лишь после года – по сути, тогда, когда ребёнок сам на
чинает говорить.
Способность воспроизводить звуки речи также развивается посте
пенно. Первые крики новорождённого отношения к речи не имеют, они
служат для усиления дыхательной функции, а в дальнейшем отража
ют состояние дискомфорта. К концу первого месяца в состоянии удов
летворения возникают звуки, связанные с изменением дыхания при
выражении радости, – гуканье. Ребёнок говорит «гы», «кхы», часто с
пусканием пузырей. Появляются кряхтение, улыбка, напевные звуки
«ааа» в ответ на речь взрослого. К концу второготретьего месяцев по
являются сочетания «агу», «агы», «бумбу» и т.п.
На третьемчетвёртом месяцах жизни ребёнок переходит к гулению.
Звуки гуления «мам», «ам», «тль», «пль» похожи на щёлканье, фырка
нье, бульканье. На пятомшестом месяцах гуление трансформируется
в лепет. В лепете достаточно чётко различимы слоги «ма», «ба», «па»,
«да», «на». На этой стадии ребёнок начинает произносить разнообраз
ные звуки, в том числе и те, которые в дальнейшем исчезают при пере
ходе к сознательной речи.
121

Известно, что гуканье, гуление, лепет не являются попытками го
ворить, это лишь зарядка речевого аппарата. Начальная речь в виде
повторения слышимых слов появляется на седьмомдевятом месяцах
жизни.
К концу первого полугодия жизни возникает эффект псевдопонима
ния речи. Если малыша брать на руки, подносить к лампе и повторять
«Где лампа?», через некоторое время он начинает поворачивать голову
в сторону лампы. Аналогично можно сформировать реакцию на любой
предмет, хорошо выделяющийся из окружающего фона.
Важно разговаривать с малышом о том, что' вы делаете (особенно если
вы это делаете вместе с ним), называть ему то, на что он смотрит, повто
рять слова в разных фразах, например: «Вот мы сейчас наденем ботинки.
Ах, какие красивые ботинки! Где ботинки? Вот они. Возьмём ботинок и
наденем на ножку. Замечательный ботинок». И т.п. Если у ребёнка сни
жен слух, нужно обращать его внимание на артикуляцию окружающих.
К году малыш уже может понимать ту речь, которая относится к нему
и к его окружению. И если у него есть необходимость чтото просить, то
в этом возрасте появляются первые слова, такие как «мама», «папа»,
«баба», «дай» и т.п. Говорить надо так, чтобы ребёнок мог соотнести речь
взрослого с тем, что он воспринимает. Если ребёнок постоянно слышит
речь, недоступную ему, он не научится придавать ей значение.
Понимание речи, не связанной с тем, что малыш в данный момент
воспринимает, начинается в трёхлетнем возрасте. Теперь уже с ре
бёнком можно говорить о том, что было или будет. Разумеется, что это
новое качество в развитии речи возникает не сразу, а постепенно, оно
может появляться несколько раньше, чем малышу исполнится 3 года,
а может – и позже. Показателем качественного изменения речи явля
ется то, что сам малыш начинает рассказывать о какихто произошед
ших событиях. Если этого не происходит, нужно продолжать использо
вать речь с опорой на наглядность.
Для развития речи в этом возрасте необходимо развивать игровую
деятельность ребёнка. Сначала игра ребёнка целиком зависит от того,
какие игрушки у него есть. В процессе игры малыш называет игрушки,
их действия, качества. Таким образом, наличие разнообразных игру
шек стимулирует развитие речи. В дальнейшем характер игр меняется.
Обычно в играх ребёнок воспроизводит действия взрослых людей,
и это способствует развитию воображения. При определённом уровне
развития воображения ребёнок может замещать недостающие игрушки
другими, переименовывая их. Слово становится главнее, чем предмет,
и в конце концов вообще отрывается от предмета – ребёнок приобре
тает способность говорить о том, чего он в данный момент не восприни
мает. И вот для того, чтобы речь ребёнка приобрела это новое качество,
нужно, чтобы полёт фантазии был шире, чем корзина для игрушек.
Есть много специальных игр для развития речи. Как правило, это
игры с картинками. Прежде чем малыш сможет играть в такие игры, он
должен узнавать, что' нарисовано на картинках. Специальные игры для
развития речи полезны, но они не могут заменить игры с игрушками,
сопровождаемые речью. Общение в дидактической игре обычно носит
искусственный характер, и выработанные таким образом речевые на
выки слабо переносятся в активную речь. Слова должны появляться не
просто для обозначения, а для общения. Даже двухлетние дети меняют
свою речь в зависимости от роли в различных играх и инсценировках.
122

Они меняют интонацию, словарь при переходе от одной роли к другой.
Малыши при необходимости не только повторяют, но и поправляют
свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять.
После накопления некоторого словарного запаса ребёнок начинает го
ворить фразами, но слова в этих фразах сначала не согласованы. Посте
пенно ребёнок начинает согласовывать слова, допуская забавные ошиб
ки. Это говорит о том, что малыш уже не просто по памяти воспроизводит
речь, а усваивает правила изменения и образования слов. В дальнейшем
на протяжении дошкольного возраста речь ребёнка совершенствуется и
достигает уровня, необходимого для школьного обучения.
Именно недостатки в развитии словаря и грамматики устной речи
ребёнка зачастую являются симптомами серьёзных речевых рас
стройств. Отклонения в развитии речи могут быть выявлены практи
чески в любом возрасте, и раннее начало логопедической работы во
многом определяет её успех. Уже на первом году жизни ребёнка лого
пед может определить, существует ли риск нарушения развития речи,
и дать рекомендации по профилактике.
Наиболее частыми нарушениями речи являются алалия и дизартрия.
Алалия – это недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности
усвоения родного языка. Чтобы его усвоить, нужно не только выучить
слова, но и знать законы их изменения, взаимосвязи, «как говорят,
а как не говорят». Алалия бывает моторная (экспрессивная) и сенсор
ная. При экспрессивной алалии основной проблемой является перевод
мысли в речь, при этом наблюдаются выраженные затруднения в усво
ении родного языка начиная с раннего возраста. При сенсорной алалии
грубо нарушено распознавание речевых звуков, в связи с чем затруд
нено понимание речи и её развитие в целом.
Задержка развития речи характеризуется более медленными по
сравнению с нормальным развитием темпами усвоения родного языка.
При задержке развития речи наблюдается позднее появление первых
слов и фраз, однако в дальнейшем ребёнок догоняет своих сверстников.
Разграничить алалию и задержку развития речи может только специ
алист, причём разового обследования недостаточно – требуется наблю
дение в процессе логопедических занятий. Поэтому при любом отстава
нии в развитии речи необходимо раннее начало логопедической работы.
Дизартрия – это расстройство произношения, обусловленное не
достаточным развитием двигательных отделов центральной нервной
системы. Существуют разные формы дизартрии. У детей наиболее
часто встречается псевдобульбарная дизартрия. Для детей с псев
добульбарной дизартрией характерно в той или иной степени замед
ленное, напряжённое произношение. Оно имеет нечёткий характер,
а вследствие повышенного слюнотечения и ограничения движений
языка вполне сравнимо с эффектом произношения во время еды –
«кашей во рту». Особенно часто страдает произношение звуков р, л, с,
з, ц, ш, ж, ч, щ.
У детей с гиперкинетической формой церебрального паралича про
является экстрапирамидная форма дизартрии. При этой форме обычно
выражены расстройства координации дыхания, голоса и артикуляции.
В связи с этим речь строится как на выдохе, так и на вдохе. Дыхание
рассогласовано с голосом, поэтому ребёнку особенно трудно даётся на
чало фразы. Существенные проблемы возникают в овладении произ
ношением сложных звуков.
123

Мозжечковая дизартрия проявляется у детей с атоническиастати
ческой формой ДЦП. Речь их носит послоговой характер. Координация
дыхания, голосообразования, артикуляции нарушена. В связи с этим
речь перемежается выраженными паузами. В целом речь ребёнка с
мозжечковой дизартрией напоминает речь во время плача – всхлипы
вания во время забора воздуха, громкое начало речи в связи с усилен
ным выдохом, затухание голоса, связанное с ослаблением воздушной
струи, наличие хлюпающих призвуков и носовой оттенок голоса. Про
изношение сложных звуков нарушено.
У детей с экстрапирамидной и мозжечковой дизартрией затруднён
процесс автоматизации правильного произношения, поэтому после по
становки звуков необходимо длительно закреплять их посредством
упражнений.
Анартрия – полная неспособность к произношению, обусловленная
резкими ограничениями движений органов артикуляции. Обычно для
развития произношения достаточно тех движений, которые осущест
вляются в процессе еды. При этом следует оговориться: речь идёт не
о полноценном произношении, но хотя бы о какихто произноситель
ных возможностях, при которых уже ставится диагноз не «анартрия»,
а «дизартрия». При анартрии движения губ и языка настолько затруд
нены, что ребёнок долгое время может есть лишь с посторонней помо
щью, а в дальнейшем процесс еды носит специфический характер: дети
приспосабливаются забрасывать пищу в глоточный отдел маховым
движением головы.
Впоследствии в школьном возрасте у детей могут проявиться дис;
лексия и дисграфия – нарушения чтения и письма. Если у ребёнка
не созрели предпосылки к овладению письменной речью, он может в
дальнейшем оказаться в числе неуспевающих учеников. К числу таких
предпосылок относится сформированность всех сторон устной речи –
словаря, грамматики, звукопроизношения. Особое значение имеет спо
собность различать речевые звуки, определять их наличие и последо
вательность в словах. Немаловажным является и развитие зрительного
восприятия, а также процессов памяти, внимания, мышления.
Снижение рисков нарушения речи
Уже на 1м году жизни ребёнка можно выполнять ряд несложных
упражнений, чтобы снизить риск нарушения речи.
Для развития произносительных способностей необходимо работать
над дыханием, голосом, артикуляцией. В раннем возрасте нужно прово
дить упражнения, направленные на увеличение объёма дыхания. При
ведённые ниже упражнения даны в работах Г.Я. Левиной и Е.Ф. Архи
повой, которые рекомендуют после лёгкого поглаживания тела и конеч
ностей ребёнка взять его за кисти рук и, слегка потряхивая, развести
их в стороны – вверх. Грудная клетка при этом приподнимается – вдох.
Затем, прижимая руки ребёнка к его туловищу, нужно слегка надавить
на грудную клетку – выдох.
Далее одновременно с поворотом в сторону головы в ту же сторону с
лёгким потряхиванием отводится рука – вдох. Возвращение руки и го
ловы в исходное положение – выдох. Аналогично проводится движение
в другую сторону.
Ребёнок с согнутыми коленями лежит на спине. С лёгким потряхи
ванием ноги ребёнка разгибают – выдох, сгибают – вдох. Если есть воз
можность, руки ребёнка при этом упражнении кладут под голову.
124

Ребёнка кладут на живот, его руки опираются на стол. Поднимая го
лову и плечи ребёнка, способствуют осуществлению вдоха, опуская –
усиливают выдох.
В более старшем возрасте необходимо воспитывать навыки управ
ления дыханием. Прежде всего у ребёнка всегда должен быть чистым
нос – за этим надо следить. Важным условием является контроль за по
ложением грудной клетки во время дыхательных упражнений и речи –
она должна быть максимально свободна и расслаблена. Дома и на про
гулке можно выполнять простые дыхательные упражнения. Напри
мер, можно попросить ребёнка подуть на ладонь, и особенно на кончик
пальца. Перемещая палец в стороны, отодвигая его ото рта, мы можем
достичь способности менять направление выдыхаемой воздушной
струи. Аналогично можно предложить подуть на тонкую бумагу, при
креплённую к нитке; ребёнок при этом может зрительно контролиро
вать силу своего выдоха и способ подачи воздушной струи – плавно
или толчком.
Занимательны дыхательные упражнения с водой. Можно просто
подуть на воду и подуть в стаканчик с питьевой водой через трубочки
разного диаметра. Это будет, кроме того, способствовать развитию губ
ной мускулатуры. Если ребёнок в состоянии плотно охватывать губами
трубочку, можно предложить ему надувать мыльные пузыри. Однако
взрослый, предлагая ребёнку с ОВЗ такие игры, обязательно должен
контролировать, чтобы ребёнок случайно не вдохнул воду. Нужно по
мнить о нарушениях координации в речевом аппарате при некоторых
синдромах и о недостаточной способности детей регулировать дыха
тельноглотательное взаимодействие при спастичности и гиперкине
зах. По этой же причине такие упражнения не рекомендуются детям в
возрасте до 3 лет.
При выборе специальных игрушек для развития дыхания, начиная с
вертушек из фольги и заканчивая разнообразными свистками с движу
щимися деталями, следует руководствоваться возможностями ребёнка.
Слишком лёгкое упражнение не имеет развивающей направленности,
слишком тяжёлое – тоже не имеет, т.к. ребёнок его просто не выполнит.
Наиболее сложным и эффективным способом развития дыхания явля
ется надувание воздушных шаров.
Для вызывания первых голосовых реакций рекомендуем воспользо
ваться рекомендациями Е.Ф. Архиповой, которая предлагает положить
ребёнка на спину, подложив под шею валик так, чтобы голова была
слегка запрокинута назад. Верхние и нижние конечности ребёнка при
близить к туловищу. В таком положении на фоне эмоциональнополо
жительного общения с ребёнком нужно проводить вибрацию его груд
ной клетки и гортани. Эту вибрацию можно присоединить к фазе выдо
ха в дыхательных упражнениях.
Для активизации гуления ребёнка укладывают так, чтобы он видел
лицо человека, общающегося с ним. Взрослый напевно произносит зву
ки гуления, легко поглаживая губы ребёнка и приоткрывая его рот. До
полнительно можно проводить вибрацию грудной клетки, гортани, об
ласти под нижней челюстью. Активизации гуления способствует музы
ка. Во время гуления ребёнка можно легко смыкать его губы, пассивно
образуя слоги с губными согласными. Когда ребёнок начинает активно
произносить отдельные звуки и слоги, им нужно придать определённое
значение («му» – корова, «у» – поезд и т.п.).
125

В более старшем возрасте к дыхательным упражнениям постепен
но подключаются голосовые и речевые. Так, при наращивании объёма
выдыхаемого воздуха мы просим протянуть гласный звук – например,
столько времени, сколько разматывается нитка или растягивается пру
жинка. Далее можно подсчитать, сколько произнесено слогов на одном
выдохе. Предложите упражнения на произнесение на одном выдохе
такого речевого материала, который с каждым разом увеличивается
на один слог.
Голосовые упражнения нужно проводить в игровой форме. Ребёнку
можно предложить имитировать гудение приближающейся и удаля
ющейся электрички, звуки при подъёме и спуске по лестнице и на лиф
те, имитировать звук сирены пожарной машины сначала на расстоя
нии, затем когда она подходит ближе и когда удаляется.
Для активизации движений мышц, участвующих в произношении,
уже в раннем возрасте проводится логопедический массаж. Его про
водит специалист, причём этот массаж имеет значение только в ком
плексной логопедической работе. Если логопедический массаж прово
дится как самостоятельная процедура, нужно с осторожностью отне
стись к подобному предложению.
После массажа обычно проводится артикуляционная гимнастика.
Пассивная артикуляционная гимнастика заключается в том, что взрос
лый аккуратно, с поглаживаниями, манипулирует органами ребёнка.
Для губ рекомендуются следующие упражнения:
– открывание и закрывание рта;
– округление губ в положении широкой воронки;
– вибрирование губ;
– складывание губ в трубочку и растягивание их в улыбку;
– сдвигание уголков губ по горизонтали;
– поднимание верхней губы с обнажением десны;
– опускание нижней губы с обнажением десны;
– собирание верхней губы в «хоботок»;
– собирание нижней губы.
Упражнения для развития подвижности языка:
– высовывание языка изо рта и перемещение кончика языка в гори
зонтальном направлении;
– укладывание кончика языка попеременно на верхнюю и нижнюю
губы;
– прижимание кончика языка ко дну рта;
– сдвигание кончика языка вглубь рта;
– поднимание кончика языка;
– сворачивание распластанного кончика языка в трубочку путём
поднимания боковых его краёв.
Эта гимнастика может проводиться и без массажа. Постепенно со
кращается помощь движениям со стороны взрослого, и движения при
обретают активный характер. Активные движения языка могут быть
вызваны с помощью карамели «чупачупс». Например, к губам ребён
ка подносят «чупачупс» и предлагают лизнуть. Перемещая карамель,
можно достичь высовывания языка и воспроизведения им боковых дви
жений. По подражанию ребёнку предлагают выполнить движения по
целуя, дутья, сплёвывания, кашля, улыбки, облизывания губ и т.п.
Полезна работа над чёткостью произношения – дикцией. Для этого
ребёнку предлагается изобразить, например, звук пулемёта – «тата

126

та», или «бабаба». Слоги при этом произносятся утрированно чётко,
с некоторой задержкой на согласных. Отрабатывается произношение
чистоговорок, потешек. Например, «бабаба» – банка, «быбыбы» –
у меня бобы. Этот материал произносится сначала медленно, а потом –
более быстро, но главным условием является чистота и чёткость про
изношения. Затем предлагается произношение простых скороговорок
в медленном темпе. Например: «От топота копыт пыль по полю летит».
Сначала необходимо разобрать смысл фразы, далее – объяснить, что
при её произношении мы как бы имитируем топот, т.е. произносим зву
ки так чётко, что они «отскакивают от зубов». Постепенно можно уско
рять темп произношения.
Для стимуляции речевого общения полезно комментировать со
вместные действия, при этом повторяя в разных вариациях отдель
ные слова, разыгрывать с игрушками различные сюжеты, в которых
используются короткие слова, звукоподражания. Например, прячем
игрушечного котёнка и говорим, что кошка его зовет «мяумяу», а ко
тёнок откликается. В новые игровые сюжеты нужно включать те дей
ствия и слова, которые ребёнок научился выполнять и говорить. При
задержанном развитии речи в общении с ребёнком следует избегать
слов «скажи, повтори, ответь, назови» и т.п. – это может провоцировать
негативные реакции. Также отрицательно влияют упрёки в нежелании
говорить и любое обсуждение недостатков ребёнка в его присутствии.
Такое поведение лишает ребёнка чувства защищённости, так как
родители из защитников превращаются в нападающих. Это порождает
тревожность, а тревожность является прямой дорогой к неврозу.
Когда ребёнок только начинает говорить, нельзя акцентировать его
внимание на правильности произношения – это негативно сказывается
на развитии речи в целом. Если ребёнок произносит звуки искажённо,
следует обратиться за профессиональной помощью к логопеду.
После появления фразовой речи наиболее эффективным средством
её дальнейшего развития становятся словесные игры. Для развития
словаря полезны такие упражнения:
– показ и называние предметов и картинок;
– выбор нужного слова с подсказкой: «Что это – машинка, паровоз
или самолёт?»
– выбор картинки, соответствующей произнесённому слову, из числа
картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями;
– называние зрительно сходных объектов и сравнение их (с опорой
на наглядность);
– называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без
нее);
– объяснение значения слова, если оно связано с внешними призна
ками предмета (например: черника, светлячок, треугольник);
– вставка пропущенного слова в предложение с использованием
картинки.
Разнообразные виды классификации предметов, признаков, дейст
вий или соответствующих изображений с называнием каждого из них
и обобщением:
а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков,
действий;
б) выбор предметов, относящихся к определённой категории (овощи,
посуда и т.п.), и называние их;
127

в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные
группы, называние предметов (картинок) и групп;
г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относя
щихся к определённой категориальной группе.
Исключение «лишнего» слова из четырёх. Например, помидор, огу
рец, корзина, свёкла. Какой предмет не такой, как другие? Почему?
Отгадывание загадок.
Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности
и без неё).
Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без неё).
Подбор слов с противоположным значением.
Для развития произносительных способностей, а также для профи
лактики нарушений чтения и письма важно формировать способность
хорошо слышать чужую и собственную речь. Когда ребёнок свободно
говорит развёрнутыми предложениями из 4–5 слов и больше, купи
те набор пластмассовых букв. Этот набор сначала понадобится не для
обучения чтению, а для развития способности лучше распознавать зву
ки речи. Однако в процессе развития такой способности ребёнок может
заодно научиться читать.
Сначала нужно научить распознавать в речи какойлибо гласный
звук. Обычно все начинают со звука «А». Говорим ребёнку, что люди про
износят разные звуки, среди которых есть звук «А». Этот звук «живёт»
в словах – например, в словах «арбуз», «автобус» (показываем игрушки
или картинки). Звук «А» обозначается буквой «А». Даём ребёнку пласт
массовую букву и предлагаем поиграть. Говорим: «Слушай звуки. Ког
да услышишь "А", покажи букву». И произносим разные звуки. Сначала
можно самим подать пример, когда нужно показывать букву.
Когда ребёнок начнёт отличать звук «А» от других звуков, предла
гаем ему узнавать звук в слогах. Параллельно напоминаем ребёнку,
в каких словах есть звук «А», и постепенно добавляем по 1–2 слова
к уже известным.
Далее учим ребёнка выделять из ряда слов слова со звуком «А». Сна
чала предлагаем те слова, о которых уже говорили. Затем добавляются
новые слова.
Параллельно готовим ребёнка к тому, чтобы он мог определять ме
сто звука в слове. Прежде всего необходимо сформировать понятия
«начало–конец–середина». Это сложные понятия, которые одновре
менно относятся и к категории времени, и к категории пространства.
Для формирования данных понятий удобно использовать игрушку
«Поезд» с тремя вагонами. Показываем ребёнку, что начало поезда –
локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идёт первый ва
гон. Первый вагон – в начале поезда. В конце поезда – последний вагон.
Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который
идёт в начале, а последним – тот, который в конце. Между первым и по
следним вагоном – середина.
Занятия с ребёнком можно планировать в виде путешествий на по
езде, при этом не только формировать и закреплять пространственные
представления, но и с помощью этой игрушки развивать математиче
ские представления (посчитать колёса, вагоны, окна), представления о
цвете и т.п. Для повышения активности ребёнка нужно давать ему воз
можность выбора (например, предлагать выбрать, в каком вагоне он по
едет).

128

В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на карточки в виде
тепловоза и вагончиков. Эти карточки пригодны для выполнения раз
ных заданий, например: предложить распределить картинки, названия
которых содержат звук «А» в начале слова – в первый вагон, в середине
слова – в средний вагон, в конце слова – в последний вагон. Локомотив
на таких карточках всегда должен быть расположен слева аналогично
тому, как слова пишутся слева направо. Способность определять место
звука в слове пригодится ребёнку при обучении грамоте. До того, как ре
бёнок сможет определять место звука в слове, необходимо сформиро
вать навыки распознавания ещё нескольких гласных и простых соглас
ных. Это делается так же, как учили распознавать звук «А».
Для развития способности различать звуки ребёнку предлагают вы
брать две «пройденные» буквы, а затем поднимать одну или другую в
соответствии с услышанным звуком. Постепенно ребёнка можно учить
называть по звукам (именно – по звукам, а не по буквам, так как мы
звуки говорим, а буквы – пишем) слова, сначала состоящие из трёх зву
ков, затем – постепенно наращивая длину слов. Этот навык также необ
ходим для усвоения чтения и письма.
Для повышения речевой активности детей необходимо чаще с ними
советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учи
тывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях
ребёнка.
Если у ребёнка есть гиперкинезы, они проявляются и во время
речи. По нашим наблюдениям, у детей бывают две противоположные
тенденции. С одной стороны, гиперкинезы усиливаются при нараста
нии эмоциональной напряжённости и при усложнении двигательной
задачи. С другой стороны, ребёнок, демонстрирующий в расслаблен
ном состоянии выраженные гиперкинезы, может контролировать их в
ответственный момент и сводить к минимуму. Это похоже на то, как в
ситуации экзамена одни люди показывают более низкие результаты,
чем могут, а другие, наоборот, мобилизуются. В связи с этим у ребёнка
с гиперкинезами нужно формировать умения управлять своими эмо
циями, мобилизовать волю и регулировать свои движения.
Общение с окружающими само по себе может быть той ситуацией,
которая усиливает волнение ребёнка. Существует общее правило – при
повторении ситуаций с положительным результатом человек к ним при
выкает и меньше волнуется, при повторении ситуаций с отрицательным
результатом он начинает их избегать. Поэтому нужно чаще разговари
вать с таким ребёнком. Обычно окружающим кажется, что так как ре
бёнку слишком сложно даются все его движения, то во время ходьбы
или какихто действий его не нужно отвлекать. Частично это правильно.
Но получается, что с таким ребёнком меньше разговаривают.
Ребёнок с гиперкинезами достаточно рано начинает понимать речь и
отношение к себе, а окружающие зачастую ориентируются на внешний
вид ребёнка и недооценивают его способности. Это усиливает проблемы
в общении. Ребёнка нужно учить не реагировать на критические заме
чания по поводу своей речи со стороны окружающих, особенно незна
комых людей. С ним нужно проигрывать варианты речевого поведения
в подобных ситуациях.
Нужно подобрать индивидуальный темп речи, при котором мини
мально проявляются гиперкинезы, и речь звучит наиболее внятно.
Нужно научить делать паузу, когда чувствуется начало гиперкинеза.
129

При анартрии необходимо в первую очередь развивать способность
к пониманию речи. Считается, что дети с анартрией хорошо понимают
обращённую речь. Однако до тех пор, пока ребёнок не говорит или не
использует другие средства общения, мы не можем объективно оценить
его способность понимания речи.
У ребёнка с анартрией необходимо развивать общение в той же по
следовательности, как и у других детей: сначала это – общение по пово
ду самого малыша, затем – по поводу тех предметов, которые ребёнок
непосредственно воспринимает. Нужно использовать те же средства
развития дыхания, голоса, артикуляции.
Необходимо как можно раньше начинать обучение ребёнка исполь
зованию неартикулируемых средств общения. Некоторые специали
сты высказывают отрицательное мнение по поводу обучения ребёнка
невербальным средствам общения. Такая точка зрения связана со зна
нием того, что глухой, овладевший жестовой речью, имеет сниженную
мотивацию к овладению речью устной. Но ребёнок с анартрией – не
глухой и живёт не среди глухих, поэтому он стремится взаимодейство
вать с окружающими общепринятым способом.
В течение первого периода использования альтернативного обще
ния, когда ребёнок учит новые символы и концентрируется на том, чтобы
их хорошо использовать, происходит некоторое снижение речевой ак
тивности. Однако в дальнейшем умение общаться повышает уверенность
ребёнка в себе, и, если он в принципе способен к речи, эта уверенность
помогает ему расслабиться и обеспечивает базу для развития речи.
Чтобы освоить альтернативное общение, любой ребёнок должен пре
жде всего приобрести способность выражать свои потребности. Самым
элементарным и доступным даже для обездвиженного ребёнка являет
ся показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких
то минимальных доступных этому ребёнку других движений.
При существенно ограниченных двигательных возможностях ребён
ку укрепляют на запястья два флажка. Например: левый – белый, обо
значает «да»; правый – красный, обозначает «нет». Ребёнок взглядом
или движением руки отвечает на вопросы. Если способность к манипу
ляции отсутствует, на лоб ребёнка прикрепляют ободок с обычной или
лазерной указкой. Ребёнок с помощью движения головы показывает
необходимые предметы. При наличии соответствующих устройств ре
бёнок может с помощью светового указателя включать магнитофон с
записью какойлибо фразы – например, «подойди сюда».
Если ребёнок имеет достаточные двигательные возможности, нужно
выработать у него способность использовать указательные жесты.
При отсутствии голосовой активности или способности различать
на слух интонацию окружающих в случаях выраженной анартрии или
сенсорной алалии можно придать определённое значение неречевым
звукам: звонку, писку, скрежету, стуку различных предметов и т.д.
Если ребёнок способен лишь к произношению отдельных звуков, можно
научить его выражать различные значения с помощью изменения ин
тонации. Такой приём используется и в обычной речи – звук «О» может
обозначать восторг, удивление, настороженность и т.д. Чем более вы
ражено расстройство психической деятельности у ребёнка, тем более
индивидуальна система его коммуникации.
Один из эффективных методов – метод пиктограмм. Для коммуни
кации используются чёрнобелые изображения (пиктограммы), заме
130

щающие слова. Первоначально изображения прикрепляют к соответ
ствующим предметам. Взрослый при общении с ребёнком указывает на
пиктограммы, сопоставляет их с реальными объектами и произносит их
названия с несколько утрированной интонацией. Ребёнка стимулируют
к показу пиктограмм.
Метод использования коммуникационных досок, по нашему мне
нию, – это самый оптимальный метод обучения речи детей с выражен
ной неспособностью к артикулированию. Коммуникационные доски
разрабатываются индивидуально с учётом зрительных, двигательных,
лингвистических, интеллектуальных возможностей ребёнка и его ком
муникативных потребностей. Первые доски включают небольшое коли
чество достаточно крупных реалистических цветных изображений или
фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, теле
визор. Можно поместить фотографии людей, обычно общающихся с ре
бёнком. Рекомендуется включать в содержание даже самых начальных
языковых досок такие слова, как «здравствуй», «спасибо» и т.п.
Нужно учить ребёнка отвечать показом изображения на доске. На
пример, показываем пальцем ребёнка изображение кружки, а потом
даём немного вкусного питья. Ребёнок просит ещё, показывая изобра
жение кружки. По мере освоения навыков работы с доской содержание
её меняется. Возрастает количество картинок и сокращается их размер.
Необходимо добавлять картинки, изображающие различные части речи.
Следующим шагом в работе с коммуникационными досками явля
ется добавление подписей к картинкам, что способствует усвоению
чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более
абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными сло
вами на доске должны быть фразы «Как дела?», «Я тебя люблю» и т.п.
Далее можно попробовать постепенно убирать изображения, оставляя
лишь подписи к ним.
При накоплении первоначального словаря путём показа слов на до
ске становится возможным обучение ребёнка составлению предложе
ний. При этом используется система обучения грамматике, ориентиро
ванная на усвоение лингвистики в нормальном онтогенезе.
Коммуникационную доску нужно разграничить на столбцы соот
ветственно используемым членам предложения и далее обучать ре
бёнка выражать свои мысли посредством показа ряда изображений.
При этом допускаются комбинации напечатанных слов и изображе
ний, особенно на начальных этапах. Параллельно даются буквы для
составления слов. Буквы в кармашках кассы нужно расположить не в
алфавитном порядке, а так, как это представлено на клавиатуре ком
пьютера.
Важным компонентом работы с коммуникационными досками явля
ется постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению,
положительных эмоций, связанных с общением. Эта работа должна
быть направлена не только на обучение речи, но и на эмоциональное,
познавательное, социальное развитие ребёнка.
Следует обратить внимание ещё раз на то, что работа с коммуника
тивными досками не происходит в молчании. Всё, что показывает ре
бёнок, называет тот человек, который с ним общается, и ребёнок часто
также пытается произносить слова. Иногда ребёнок пытается произне
сти слово, отсутствующее на доске. Достаточные возможности к обще
нию и положительный эмоциональный фон активизируют потребность
131

в общении, и эта потребность стимулирует ребёнка к овладению обыч
ной речью.
Компьютер с голосовым генератором считается самой передовой
технологией в сфере альтернативного общения. Используя обычное
печатание на компьютере, ключевые слова или запуская запрограмми
рованный переключатель на доске, человек с ограниченными возмож
ностями устной речи может производить звучащую речь. Применение
такой техники становится возможным, когда у ребёнка имеется доста
точно развитый уровень общения.
На начальной же стадии обучения на магнитофонную ленту, приме
няемую в автоответчиках, записывается несколько раз подряд одна и
та же фраза. Магнитофон с этой записью помещают в пластиковый кон
тейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляют
картинку, иллюстрирующую содержание фразы (например, «чашка»
иллюстрирует фразу «я хочу пить»). Когда ребёнок нажимает на кноп
ку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два
магнитофона с разными записями, и у ребёнка появляется возмож
ность выбора.
Далее ребёнка можно подключать к работе с компьютерными син
тезаторами речи. Сначала используется система двойной клавиатуры.
Ребёнок работает со своей клавиатурой, на которой укреплены картин
ки по типу коммуникативной доски. Когда он нажимает на большую
клавишу с изображением, звучит фраза или слово.
В настоящее время изобретены и используются специальные устрой
ства для воспроизводства речи, предназначенные для инвалидов, – ре
чевые коммуникаторы.
Поразному оценивая перечисленные альтернативные средства об
щения, следует отметить: в работе с детьми, имеющими выраженные
нарушения движений, не может быть универсального подхода. Необхо
димо пробовать различные методы работы и подбирать оптимальные,
развивая прежде всего само общение в доступных ребёнку формах.

Содержание работы по развитию движений у детей с ОВЗ
Воспитание двигательных функций у детей раннего возраста нуж
но проводить в игровой форме. Маленький ребёнок прежде всего лич
ность, поэтому нужно не просто заниматься мышечной тренировкой,
а создавать естественные условия для развития движений. Например,
для детей с ДЦП французские специалисты Ботта Н. и Ботта П. пред
ложили следующие приёмы.
Ребёнок сидит на полу в позе портного, скрестив согнутые в коленях
ноги с утяжелителями (мешочками) на коленях. К нему подносят раз
ные игрушки так, чтобы он тянулся к ним, удерживая голову и спину.
Далее то же делают, удерживая ребёнка в положении сидя на столе со
свешенными голенями. Затем ребёнка слёгка подталкивают, чтобы он
учился восстанавливать равновесие.
Для тренировки удержания головы взрослый носит ребёнка, поло
жив на плечо животом вниз и удерживая на уровне колен. Чтобы ви
деть окружающее, ребёнок вынужден поднимать голову и выпрямлять
туловище.
Обращаем внимание на то, что ребёнку с ДЦП нельзя долго сидеть
с согнутыми ногами. Поэтому необходимо помещать малыша в специ

132

альный стол для стояния типа конторки (сегодня разработаны специ
альные приспособления – вертикализаторы), устраивать в кресле так,
чтобы он сидел с выпрямленными ногами, сажать и укладывать на пол.
Для обучения ходьбе предлагается отрабатывать шаговые движения:
сначала лёжа, затем в параллельных брусьях, далее с поддержкой (при
этом нужно только обеспечивать равновесие, но не носить ребёнка), за
тем в ходунках. Далее в качестве опоры можно использовать утяжелён
ную коляску для куклы и тросточки. Нужно тренировать ходьбу как на
ровной, так и на неровной поверхности.
До сих пор наиболее эффективным средством развития движений у
детей признаются массаж и лечебная физкультура. Важно знать, что
массаж ребёнка можно доверить только специалисту, прошедшему
специальное обучение. Желательно, чтобы ребёнок систематически за
нимался лечебной физкультурой также под руководством инструктора.
Современная лечебная физкультура имеет в своём арсенале не толь
ко разнообразные методики, но и различные технические приспособле
ния. Это большие мячи для расслабления по методике Бобаттов (фит
болы), параллельные брусья и разнообразные дорожки для обучения
ходьбе, батуты, качели, тренажёры и т.п.
Помимо традиционных методов лечебной физкультуры в практи
ке коррекции движений в настоящее время используются различные
дополнительные средства. Их применение обусловлено не только по
иском более эффективных подходов, но и тем, что ребёнку необходимо
заниматься лечебной физкультурой на протяжении многих лет. Трудно
переоценить значение для развития движений водных процедур. Разно
образные души, ванны способствуют укреплению нервной системы ре
бёнка и его организма в целом, а плавать в бассейне такие дети начинают
раньше, чем ходить. Развитию движений способствует ходьба на лыжах.
В отечественной практике применяются приборы биологической об
ратной связи (БОС), позволяющие вырабатывать контроль над мышеч
ным тонусом, что способствует улучшению саморегуляции движений.
Контроль обеспечивается благодаря демонстрации параметров работы
мышц на приборах – подаются акустические или визуальные сигналы.
В устройствах нового поколения различные биофизические параметры
демонстрируются на мониторах компьютеров в виде игровых сюжетов.
Специфично развивается моторика и у слепых детей. Как правило,
эти дети начинают ползать ягодицами вперёд, повидимому, защищая
лицо от столкновений. В дальнейшем ходьба задерживается по той же
причине. Необходимо помочь ребёнку освоить ближнее пространство,
обеспечить ходьбу сначала с поддержкой, затем с касанием стен и
окружающих предметов. Полезна ходьба с каталкой, которая являет
ся прообразом трости. Первоначально движение каталки может быть
озвученным.
Для развития движений используются различные виды музыкаль
ной терапии – лечебная хореографическая гимнастика, логопедическая
ритмика и др. Музыка способствует коррекции эмоциональной сферы
детей и ритмического чувства, развитию слухомоторной координации.
Существуют интересные методики, которые можно использовать
в домашних условиях. Такие методики не являются заменой класси
ческих систем развития движений, используемых специалистами, но
могут быть хорошим дополнением, позволяющим более активно вклю
чить ребёнка в процесс совершенствования двигательной активности.
133

Например, методика Вероники Шербурн проста в исполнении, зани
мательна, предполагает не только работу по развитию движений, но
и коррекцию психического развития. Методика включает следующие
группы упражнений:
Установление контакта и фиксации взора. Взрослый и ребёнок си
дят на полу лицом друг к другу, а затем ребёнок сидит спиной к взрос
лому. Взрослый поглаживает, покачивает ребёнка, сопровождая свои
действия спокойной речью, называя части тела и движения.
Развитие чувства безопасности и вежливости. Взрослый переме
щает ребёнка по полу в положении сидя спиной к взрослому, сидя на
взрослом и т.п. Взрослый поворачивает лежащего на полу ребёнка ру
ками или ногами и предлагает то же самое сделать ребёнку с ним.
Обучение сотрудничеству и партнёрству. Ребёнок и взрослый,
лёжа на полу, поочерёдно толкают друг друга ступнями, а потом со
вместно выполняют движения «велосипед» и «ножницы». Можно, сидя
на полу спиной к спине и упираясь ногами в пол, толкать друг друга.
Взрослый за руки или за ноги тащит ребёнка, лежащего на спине, по
полу. То же самое предлагается сделать ребёнку – взрослый помога
ет ему, отталкиваясь от пола ногами или руками. Ребёнок и взрослый
сидят на полу с разведёнными ногами, а потом потурецки, лицом друг
к другу. Они легко похлопывают себя и партнёра по бёдрам, коленям,
ступням с ускорением темпа, а затем слегка подталкивают друг друга
ладонями, головой, плечами.
Ориентировка в схеме тела и в пространстве. Производятся разные
движения, в которых акцентируется внимание на частях тела и их поло
жении в пространстве. Ребёнок и взрослый, лёжа на животе, поворачи
ваются в стороны и вращаются вокруг своей оси, отталкиваясь руками.
Лёжа на спине, перемещаются головой вперёд и вращаются вокруг своей
оси, отталкиваясь ступнями от пола. Взрослый лежит на животе, а потом
на спине – ребёнок ползает по нему в разных направлениях. Взрослый и
ребёнок сидят на полу спиной друг к другу, зацепившись локтями, при
этом взрослый наклоняется вперёд так, что ребёнок оказывается у него на
спине. Потом взрослый осторожно откидывается назад, так, чтобы ребёнок
получил ощущение тяжести. Взрослый лежит на спине, ребёнок пытается
его перевернуть, потом взрослый поддаётся движению и поворачивается.
Ребёнок стоит, подняв руки вверх («я высокий»), опускается на корточки
(«я низкий»). Ребёнок вслед за взрослым разводит руки в стороны («пал
ка длинная»), приближает руки друг к другу («палка короткая»). Ребёнок
подражает движениям и словам взрослого: иду вперёд, иду назад, иду в
сторону, поднимаю руки вверх и т.п.
Овладение страхом и эмоциями. Ребёнок лежит на животе, потом –
на спине. Взрослый перешагивает через ребёнка, слегка наступает на
него, подталкивает. Взрослый и ребёнок сидят на полу, взрослый при
жимает ребёнка спиной к своему животу и покачивает вперёдназад,
постепенно увеличивая амплитуду, и, наконец, переворачивает ребён
ка так, что он оказывается стоящим на коленях за головой лежащего
взрослого. Взрослый поддерживает стоящего ребёнка под мышками,
покачивает его вправо и влево и вращает вокруг своей оси.
Развитие силы и физического состояния. Взрослый лежит на спи
не, а ребёнок пытается перевернуть его на живот. Затем они меняются
ролями. Взрослый лежит или сидит в позе эмбриона. Ребёнок пытается
распрямить его руки и ноги («развернуть клубок»). Затем они меняются
134

ролями. Взрослый стоит на коленях, сначала упираясь руками в пол,
а затем – без упора. Ребёнок пытается уронить его. Смена ролей.
Взрослый стоит на коленях, упираясь руками в пол. Ребёнок пропол
зает под «мостом». Взрослый всё больше и больше приближает руки к
своим коленям, чтобы ребёнок проползал с трудом.
Ребёнок лёжа держится за ногу взрослого. Взрослый идёт, переме
щая за собой ребёнка, не поддерживая его руками.
Взрослый лежит на спине. Ребёнок пытается оторвать от пола его
руки, ноги, пытается повернуть взрослого.
Ребёнок и взрослый стоят на коленях друг против друга, упираясь
ладонями. Они пытаются оттолкнуть соперника двумя руками одновре
менно и попеременно одной и другой рукой.
Ползание на животе и на спине в разных направлениях.
Обучение расслаблению. Полная релаксация лёжа.
Развитие самостоятельных движений в играх. Взрослый делает
«мостик», а ребёнок ползает под «мостиком», забирается на «мостик»
и т.п. Ребёнок сидит на полу в позе эмбриона, а взрослый вращает его
вокруг своей оси.
Развитие воображения и подражания. Подражание движениям и
звукам животных. Ответы на вопросы с помощью жестов.
В раннем возрасте большое значение имеет развитие осязания.
Е.Ф. Архипова рекомендует для развития осязания использовать по
глаживание ладоней ребёнка ворсистой щёткой, а также вкладывать в
руки ребёнка предметы, имеющие разную фактуру.
Важно обучать ребёнка захвату и удержанию предметов, в процессе
которого развивается и ручная умелость, и зрительномоторная коор
динация.
И. Филипяк отмечает, что у грудного ребёнка сначала формируют
ся движения головой, потом движения рук, направленные на хватание
и манипулирование, и только потом – способность удержания тела в
определённой позиции и перемещения.
В младенчестве (между 2м и 4м месяцами жизни) ребёнок под кон
тролем взрослого переходит от рефлекторного хватания к произвольно
му. На 3–4м месяцах ребёнок может несколько секунд удерживать в руке
предмет. Участие в этом принимают только 3–5 пальцев и прилежащая к
ним часть ладони. С 4–5го месяца начинается довольно длинный период
освоения хватания. Базовым движением является протягивание руки в
сторону предмета, которое можно наблюдать у четырёхмесячного ребёнка
в положении лёжа на спине или на животе. К 5 месяцам ребёнок исполь
зует ладонное хватание, т.е. прижимает предмет к ладони 2–5 пальцами,
а большой палец только касается предмета. Ладонь сгибается к запястью.
К 6 месяцам хватание становится ладоннопальцевым. Оно характе
ризуется тем, что при согнутой к запястью ладони 2–5 пальцев толкают
удерживаемый предмет к большому пальцу. Затем ладоннопальцевой
захват совершенствуется: ладонь уже не сгибается к запястью, и хотя
большой палец всё ещё не участвует в захвате, его активность возрас
тает. К 7 месяцам можно наблюдать характерные попытки захвата не
больших предметов. При этом ребёнок скатывает предмет в середину
ладони с согнутыми 1–5 пальцами (2–3 пальца могут быть частично вы
прямленными).
К 8 месяцам хватание можно охарактеризовать как «пальцевое».
Предмет удерживается между 2–5 пальцами и большим пальцем, на

135

ходящимся в оппозиции. Между предметом и ладонью есть видимое
пространство. На 8м месяце жизни движения большого пальца совер
шенствуются, и это даёт возможность удержания мелких предметов
«ножницами». Предмет прижимается большим пальцем к боковой сто
роне согнутого 2го пальца, 3–5 пальцев при этом тоже согнуты. На 9м
месяце совершенствуется пальцевой захват. Развиваются движения в
лучезапястном суставе, растёт оппозиция большого пальца, развива
ются изолированные движения указательного пальца, необходимые
для щипцеобразного захвата. Попытки щипцеобразного захвата наблю
даются при захвате мелких предметов, но движение неловко в связи с
тем, что оно выполняется выпрямленными пальцами.
Для развития способностей захвата необходимо в указанной после
довательности настойчиво работать, вкладывая в руку ребёнка пред
меты разного размера и пассивно придавая руке необходимую позу.
Эти действия нужно проводить в игровой форме, постепенно уменьшая
уровень поддержки.
И. Филипяк предлагает комплекс упражнений, разработанных на
основе метода Эстер Коттон. Упражнения проводятся сидя за столом.
Важно, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно и уверенно, что до
стигается благодаря удобной посадке. Предлагается несколько после
довательных серий упражнений:
Обучение сжиманию рук и манипуляциям согнутыми ладонями.
В результате этих упражнений ребёнок овладевает способностью удер
жания предмета в ладонях. Сначала малыша нужно научить сжимать
руки в кулаки. Для этого даётся следующее упражнение. Ребёнок ров
но кладёт руки на стол ладонями вниз и медленно подтягивает руки к
себе до края стола, затем прячет большие пальцы под крышку стола,
в то время как остальные пальцы ровно лежат на крышке. Далее ребё
нок отталкивает руками крышку стола, наблюдая за сгибанием луче
запястных суставов. Затем ребёнок сгибает пальцы, лежащие на крыш
ке стола, и присоединяет к ним большие пальцы – ладони сжимаются в
кулаки. После этого ребёнок проводит кулаками по крышке стола впе
рёд до полного выпрямления рук.
Затем ребёнку предлагается совершать движения руками, сжаты
ми в кулаки. Это делается так. Руки, сжатые в кулаки, ровно лежат на
столе, ребёнок поднимает их на одинаковую высоту и опускает сначала
одновременно, затем – попеременно. Локтевые суставы при этом вы
прямлены. Ребёнок перемещает по столу руки, сжатые в кулаки. Лок
тевые суставы выпрямлены.
Далее отрабатываются манипуляции согнутыми ладонями. Ребён
ку предлагается перемещать предметы по столу вперёд, назад и в сто
роны, раскладывать предметы в соответствии с их цветом и формой.
Отрабатываются удары кулаками по столу или мягкой поверхности
(локтевые суставы выпрямлены). Это сочетается с обучением счёту,
воспроизведению заданного ритмического рисунка. Удары воспроизво
дятся под музыку. Ребёнка учат брать и удерживать разные предметы
и, наконец, пить из чашки с двумя ручками.
Обучение выпрямлению рук и манипуляциям выпрямленными ру;
ками. В результате ребёнок может стягивать с себя штаны или рукава.
Сначала отрабатывается выпрямление рук. Ребёнок ровно кладёт руки
на стол ладонями вниз, медленно подтягивает руки к себе до края стола,
прячет большие пальцы под крышку стола, затем присоединяет их к

136

остальным пальцам. Далее проводит ладонями вперёд до полного вы
прямления рук в локтевых суставах. Затем ребёнка учат производить
движения выпрямленными ладонями. Ладони ровно лежат на столе,
ребёнок поднимает их на одинаковую высоту и опускает сначала одно
временно, затем – попеременно. Локтевые суставы при этом выпрямле
ны. Ребёнок сгибает руки в локтях и опирается локтями на стол. Затем
он кладёт подбородок на выпрямленные ладони и опирается подбород
ком на них. Далее кладёт выпрямленные ладони себе на голову.
Для развития манипуляций раскрытыми ладонями предлагается
разглаживание песка, пластилина, похлопывание по мягким поверхно
стям (например, по губке), перемещение предметов по плоской поверх
ности, удержание двумя руками большого мяча и, наконец, стягивание
с себя штанов и рукавов.
Обучение дифференцированной работе правой и левой рук прово
дится в следующей последовательности. Ребёнка учат одну руку сжи
мать в кулак, а другую – выпрямлять. Малыш кладёт на стол руки с
выпрямленными локтевыми суставами, сжимает ладони в кулаки и
полностью распрямляет их сначала одновременно, затем – поперемен
но. Это упражнение может проводиться с постепенным ускорением.
Ребёнка учат пользоваться одной рукой, сжатой в кулак, а другой –
выпрямленной. Выпрямленные руки ровно лежат на столе ладонями
вниз. Ребёнок сжимает одну руку в кулак и поднимает её с выпрямлен
ным локтевым суставом, другая рука лежит на столе раскрытой ла
донью вниз. Руки меняются.
Ребёнок поднимает выпрямленную руку с раскрытой ладонью, дру
гая рука лежит на столе, сжатая в кулак. Руки меняются.
Руки, сжатые в кулаки, сгибают в локтевых суставах и приближают
кулаки к подбородку.
Раскрытую ладонь кладут на противоположное плечо, локоть, за
пястье.
Эти действия совершенствуются в способностях выстукивания рит
ма, раскрашивания, рисования, самостоятельной еды, причёсывания.
Обучение захвату палки двумя руками и манипуляциям с ней. Для
этого используется палка длиной 35–40 см. Палка лежит на столе перед
ребёнком, он берёт её двумя руками, противопоставляя большие паль
цы остальным. Далее, выпрямив руки в локтевых суставах, поднимает
палку и опускает, поднимает вверх и переводит за голову – опускает на
стол. Ребёнок держит палку двумя выпрямленными в локтях руками на
столе, разжимает одну руку и поднимает ее, затем опускает и захваты
вает палку. То же самое со сменой рук.
Ребёнок держит палку двумя выпрямленными в локтях руками на
столе, подтягивает её к себе и перемещает от себя. Ребёнок двумя рука
ми держит палку перед собой на столе и поворачивает голову в разных
направлениях – палка не должна сдвигаться.
Ребёнок поворачивает палку из горизонтального положения в вер
тикальное так, что попеременно то одна, то другая рука оказывается
выше. Ребёнок захватывает палку в вертикальном положении, как при
лазании по канату. Сначала одна рука наверху, потом – другая.
Проводится обучение захвату двух палок двумя руками и диффе;
ренцированным действиям рук с палками. Ребёнок в каждой руке дер
жит по палке, поставив их на стол вертикально. Далее он одновременно
перемещает их вперёд и назад по прямой, наклоняет палки внутрь, на

137

ружу, вперёд и назад. Ребёнок перемещает по столу левую палку влево
и прослеживает взглядом за перемещением. Затем симметричное дви
жение производится другой рукой.
Ребёнок одновременно сдвигает обе палки в середину и отодвигает
наружу. Левую палку поднимает к левому уху и отпускает. Затем про
изводит симметричное движение другой рукой. Поднимает левую пал
ку к правому плечу, правую – к левому плечу. Сначала попеременно,
затем – одновременно.
Упражнения с тонкими палками способствуют развитию движений
пальцев. Ребёнок удерживает тонкую палку вертикально на столе боль
шим и указательным пальцами за нижний край, затем чуть выше за
хватывает палку этими же пальцами другой руки и так, со сменой рук,
достигает верхнего края палки. Далее движение аналогично осущест
вляется вниз. То же самое проделывается с последовательной заменой
указательных пальцев на остальные.
Даются упражнения на соединение ладоней. Ладони вытянутых рук
лежат на ребре параллельно. Пальцы соединяются в замо'к, а затем
выпрямленные ладони плотно соединяются друг с другом. Рука лежит
на столе ладонью вверх, другую руку кладут на нее и сжимают пальцы
в замо'к. Аналогичное движение со сменой рук.
Упражнения на разворачивание предплечья и плеча. Выпрямленные
руки лежат на столе, ладони соединены большими пальцами кверху.
В таком положении осуществляются повороты соединённых ладоней
так, что наверху оказывается то правая рука, то левая.
Обе руки лежат на столе ладонями вниз. Ребёнок одной рукой берёт
другую за запястье и продвигает её вперёд, затем поворачивает ладонью
вверх и отодвигает назад. То же самое проделывается со сменой рук.
Руки лежат на столе. Ребёнок поворачивает одну руку ладонью вверх
и в таком положении перемещает её по столу, не сгибая в локтевом су
ставе. Аналогично – другой рукой. Затем это упражнение выполняется
двумя руками одновременно.
Ребёнок перемещает руку ладонью вверх, сгибая её в локтевом су
ставе. То же самое другой рукой и двумя руками одновременно.
Упражнения, формирующие пальцевой захват. Осуществление
движений большими пальцами по столу к себе и обратно, то же самое –
по очереди остальными пальцами.
Попеременное соединение большого пальца с остальными пальца
ми – каждой рукой отдельно и сразу двумя. Соединение пальцев обеих
рук – большого с большим, указательного с указательным и т.п. Упру
гие движения нажимания подушечками пальцев и соединения пальцев
по всей длине.
Развитие действий, совершенствующих произвольное схватывание,
также предполагает выполнение нескольких серий упражнений:
Обучение изображению пальцами кольца. Для этого ребёнку пред
лагается хватать себя за уши и за нос и изображать кольцо путём со
единения большого пальца с остальными.
Обучение щипцеобразному захвату. Для этого предлагается под
нимать мелкие предметы, играть в карты, перелистывать страницы в
книжке.
Обучение захвату тремя пальцами. Сначала проводится упражне
ние на соединение большого, указательного и среднего пальцев. Совер
шенствуется в действиях рисования, раскрашивания, письма.

138

Развитие движений указательного пальца. Ребёнку предлагается
сжать руки в кулаки и выпрямить только указательные пальцы – од
новременно на двух руках и попеременно. Рекомендуется машинопись,
показ и пересчёт предметов, перелистывание страниц, письмо пальцем
на мокром песке, нажим пальцем на разные предметы.
Хорошо подходит для моторных тренировок формирование навы
ков самообслуживания, так как эти действия ежедневно оказывают
ся естественно востребованными. Развитие навыков самообслужива
ния оказывает существенное влияние и на формирование личности
ребёнка, повышение его активности и самостоятельности. Одной из
наиболее эффективных систем развития ребёнка с ДЦП считается
кондуктивная педагогика, созданная венгерским врачом Андрашем
Пето. Ключевым моментом в этой методике является формирование
навыков самообслуживания у детей с соответствующей помощью.
Утром отрабатываются обучение раздеванию, вставание с кровати,
действия в туалете, надевание спортивной формы, залезание на спе
циальный стол, который трансформируется в кровать. Тренирует
ся надевание носков, обуви, блузы, штанов, застёгивание пуговиц и
молний. Подготовка к одеванию ведётся в позиции лёжа. Затем от
рабатывается переход с кровати на стул и одевание в позиции сидя,
а потом стоя.
Подготовка к умыванию предполагает обучение раскладыванию по
лотенца, сидя на стуле за столом, и подготовку принадлежностей для
умывания. Далее ребёнка обучают использованию мыла, опусканию его
в воду и намыливанию рук, чистке зубов и полосканию рта. Затем от
рабатывается складывание туалетных принадлежностей по окончании
умывания; например, нужно положить мыло в мыльницу.
Ребёнка учат приводить помещение в порядок перед едой, самостоя
тельной еде и уборке посуды.
Все двигательные упражнения в течение дня сочетаются с речью,
счётом и пением.
Замечательным средством развития движений рук является изго
товление поделок. Такая работа позволяет существенно изменить от
ношение ребёнка к тренировкам. Положительным оказывается то, что
мотивом двигательной активности является уже не совершенствование
физических возможностей, а получение результата труда. Для раз
вития ручной моторики рекомендуются вышивание, шитьё, плетение,
выжигание, картонажные работы, в школьном возрасте – столярные
работы.
Изготовление красочных поделок из бумаги, ваты, ниток, бросового и
природного материала – увлекательное и полезное занятие для детей.
Оно является одновременно средством и формирования положитель
ных личностных качеств, и психофизического развития, и развития
эмоциональноволевой сферы.
При изготовлении поделок нельзя заставлять ребёнка, нужно заин
тересовывать его процессом работы, поощрять на протяжении всей де
ятельности, помочь красиво оформить результаты и найти им достой
ное применение. Например, из комочков цветной бумаги можно сделать
бусы для куклы, ягоды для корзинки и т.п. Нужно демонстрировать по
делки ребёнка своим родственникам, близким друзьям.
При выборе поделок нужно учитывать возможности ребёнка и по
желания врача ЛФК. Например, при изготовлении бумажных шариков

139

ребёнок постепенно переходит от движений ладонями к движениям
пальцами. При плетении ковриков активно работает лучезапястный
сустав и требуется удержание нити или булавки пальцами. При плете
нии косичек обе руки должны работать одинаково активно.
Очень полезно плетение ковриков. Для развития рук хорошо подходит
технология звёздочного плетения. Для этого плетения необходимо прежде
всего заранее сделать заготовку – деревянный крест с равными лучами;
например, можно склеить два карандаша. Затем подвязываем нить к се
редине креста, и далее необходимо оплетать нитью лучи последовательно.
Для красоты берутся недлинные нити разного цвета. Когда одна нить за
канчивается, нужно подвязывать следующую другого цвета. В результа
те получается квадратный коврик, который так и остаётся на крестовине.
Подбираем нити разной фактуры и толщины с учётом ручной умелости
ребёнка, привлекаем его к выбору цвета нитей. В дальнейшем заготовка
может состоять из шести и более скреплённых в виде звёздочки лучей,
и, соответственно, коврик приобретёт многоугольную форму.
Затем в качестве основы может быть использован картонный круг,
на который радиально натягиваются нити, заменяющие деревянные
лучи. На такой основе изготавливаются коврики круглой формы.
Коврики разной величины можно подвесить к рейке на разной высо
те, и получится настенное панно.
При звёздочном плетении разрабатывается не только ручная мо
торика, но и зрительномоторная координация, восприятие фактуры,
цвета и формы, художественный вкус.
При обучении детей различным видам поделок нужно проявлять
изобретательность, придумывать различные приспособления: станоч
ки, челночки, заготовки из картона, кольца для плетения верёвочек,
косичек и т.п. Если ребёнку трудно удерживать нить для плетения ков
рика, можно сделать пластиковые булавки с отверстием для нити. По
степенно приобщаем ребёнка к выбору поделки, планированию своей
работы, умению находить решения, доводить начатое дело до конца.
Интерес к выполнению рисунков и поделок у детей снижается, ког
да обнаруживается, что результаты труда не востребованы. Хорошим
вариантом является небольшой стенд в детском уголке, на который
ребёнок может прикреплять не только свои поделки, но и любые по
нравившиеся ему картинки. Понятно, что для всей детской продук
ции места не хватит. Эту проблему может решить портфолио – папка,
в которую родители складывают рисунки ребёнка и фотографии его
поделок. Для личностного развития ребёнка необходимо, чтобы он сам
принимал решение о том, чтó будет висеть на его стенде и лежать в
портфолио.
Основным подходом при выработке действий у слепых детей и детей
с ДЦП является предварительное расслабление, далее – движение при
помощи взрослого и постепенный перевод движения в активное. Наи
более удачным положением при этом является такое, когда взрослый,
оказывающий помощь, располагается за спиной ребёнка. Таким обра
зом могут формироваться навыки самообслуживания, рисования и т.п.
Полезно предлагать детям «поучить» куклу какомулибо действию.
Для этого используются большие, мягкие, достаточно тяжёлые куклы
со сгибающимися руками и ногами (такую куклу лёгко сшить, исполь
зуя голову от старой куклы и младенческую одежду). Ребёнок распо
лагается за спиной куклы и «обучает» её действию самообслуживания.

140

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства /
В.Н. Белкина. – М., 2005. – 256 с.
2. В детский сад – вместе с мамой: Методическое пособие/Под ред.
М.В. Корепановой // Приложение к журналу «Учебный год». – № 33. –
2006. – Серия «Дошкольное образование». Вып. 3. – 57 с.
3. Галигузова, Л.Н. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет /
Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. – М., 2007. – 159 с.
4. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н. Галигу
зова, С.Ю. Мещерякова. – М., 2007. – 301 с.
5. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Га
лигузова, Е.О. Смирнова. – М. : Просвещение, 1992. – 143 с.
6. Гербова, В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста : По
собие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова и др. – М., 1981. – 224 с.
7. Горлова, Н.А. Речевой фитнес / Н.А. Горлова, О.А. Горлова. –
М., Баласс, 2013.
8. Захаров, А.И. Привязанность к родителям – важнейший компо
нент эмоционального развития / А.И. Захаров // Психология для роди
телей; под ред. А.С. Спиваковской. – СПб., Союз, 2001 г.
9. Лайзане, С.Я. Физическая культура для малышей: Кн. для воспи
тателя детсада / С.Я. Лайзане. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.
10. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждени
ях: Пособие для педагогов дошк. учреждений / К.Л. Печора, Г.В. Пан
тюхина, Л.Г. Голубева. – М. : Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС,
2002. – 176 с.
11. Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребеле
вой. – М. : Просвещение, 2007.
12. Самарина, Л.В. Открой новый мир. Программа адаптации детей
раннего возраста в детском саду / Л.В. Самарина, В.А. Холопова // Вос
питание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. –
СПб., ДетствоПресс. – 2003 г.
13. Тонкова;Ямпольская, Р.В. Воспитателю о ребёнке дошкольного
возраста (от рождения до 7 лет) / Р.В. ТонковаЯмпольская, Т.Я. Чер
ток. – М. : Просвещение, 1987. – 224 с.

141

Приложение 1

Психолого$педагогические параметры
определения готовности ребёнка к поступлению
в дошкольную образовательную организацию1
(по материалам К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Л.Г. Голубевой)
Ф.И. ребёнка
(указывается полностью: лет, месяцев)

Возраст ребёнка
№
п/п

Параметры

Вопросы к родителям
(законным представителям)
ребёнка

Оценка
в баллах

1. Поведение
1.1.

Какое из перечисленных на Бодрое, уравновешенное
строений преобладает у ребён Раздражительное, неустой
ка?
чивое
Подавленное

3
2

1.2.

Как засыпает ваш ребёнок?

Быстро (за 10 минут)
Медленно

3
1

1.3.

Что вы делаете, чтобы ребёнок
заснул?

Ничего
Укачиваю, лежу рядом и пр.

3
1

1.4.

Какова длительность сна ре
бёнка?

Соответствует возрасту
Спит меньше нормы
Сон существенно нарушен

3
2
1

1.5.

Каков характер сна ребёнка?

Спокойный
Чуткий
Беспокойный

3
2
1

1.6.

Какой аппетит у вашего малы
ша?

Хороший
Неустойчивый, избиратель
ный
Плохой

3
2

Просится
Нет, но предпочитает быть
сухим
Нет, ходит мокрый

3
2

Положительно
Отрицательно

3
1

1.7.

Просится ли на горшок?

1.8.

Как относится к высаживанию
на горшок?

1.9.

Есть ли отрицательные при Нет
вычки (сосёт палец, раскачи Есть (указать, какие именно)
вается и пр.?)

3
1

2. Особенности личности
2.1.

Познавательные потребности

1
Карта (разделы 1,2,3) заполняется воспитателем на основе сведений, полученных в
беседе с родителями (законными представителями) ребёнка.

142

№
п/п
2.1.1.

Проявляет ли интерес к иг Проявляет всегда
рушкам, новым предметам до Проявляет только в привыч
ма и в незнакомой обстановке? ной обстановке
Не проявляет

2.1.2.

Проявляет ли активность, ин
терес при обучении?

2.2.

Проявление инициативы

2.2.1.

Инициативен ли в игре?

2.2.2.

2.2.3.

2.3.

2.4.

Параметры

Вопросы к родителям
(законным представителям)
ребёнка

Инициативен ли в отношениях
со взрослыми?

Инициативен ли в отношениях
с детьми?

Результативность деятельно
сти

Самостоятельность в игре

Оценка
в баллах
3
2
1

Проявляет
Недостаточно проявляет
Не проявляет

3
2
1

Способен сам начать игру
Играет только по инициати
ве взрослого
Не умеет играть

3
2

Вступает в контакт по своей
инициативе
Сам не вступает в контакт,
но общается при инициативе
взрослых
Не идёт на контакт со взрос
лыми

2
1

Вступает в контакт по своей
инициативе
Сам не вступает в контакт
Не умеет общаться с детьми

Доводит начатое дело до кон
ца
Не всегда доводит дело до
конца
Не доводит дело до конца

Умеет играть самостоятель
но в отсутствие взрослого
Не всегда может играть сам
Не играет сам

2
1

3. Социальные контакты
3.1.

Как ваш ребёнок взаимодей
ствует со взрослыми?

Легко идёт на контакт
Избирательно
С трудом идёт на контакт

3
2
1

3.2.

Как ваш ребёнок вступает в
контакт с детьми?

Легко идёт на контакт
Избирательно
С трудом идёт на контакт

3
2
1

3.3.

Есть ли у вашего ребёнка опыт Есть
совместной деятельности со Недостаточный
взрослыми?
Отсутствует

3.4.

Можете ли вы сказать, что ваш
ребёнок уверен в себе?

3.5.

Есть ли у вашего ребёнка аф Да
фективная привязанность к Нет
комулибо из взрослых?

1
3

3.6.

Ваш ребёнок адекватно реаги Да
рует на оценку взрослым его Не всегда
Нет
деятельности?

3
2
1

Да
Не всегда
Нет

3
2
1
3
2
1

143

№
п/п
3.6.

Параметры

Вопросы к родителям
(законным представителям)
ребёнка

Оценка
в баллах
1
2
3

Был ли у вашего ребёнка опыт Очень тяжело
разлуки с близкими? (Сана Средне
торий, больница и пр.) Как он Спокойно
перенёс разлуку?1
4. Нервно$психическое развитие (показатели
заполняются по результатам диагностики, даётся
комплексная оценка)

4.1.

Понимание речи

4.2.

Овладение основными движе
ниями

4.3.

Активная речь

4.4.

Игра

4.5.

Основные навыки

Соответствует возрасту

Ниже на один эпикризный
срок

2
1

Ниже на 2–3 эпикризных
срока

Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выво
ды об уровне готовности ребёнка к поступлению в дошкольную образо
вательную организацию. Максимальный показатель по данной анкете
составляет 72 балла и может свидетельствовать об успешной адапта
ции ребёнка к условиям дошкольной образовательной организации.
Минимальное количество баллов – 24.
Средний балл вычисляется по перечисленным параметрам (высчи
тывается как среднее арифметическое: суммируются все баллы, ха
рактеризующие особенности ребёнка, после чего полученная сумма
делится на 24).
Средний балл/прогноз
адаптации

Течение адаптации

Продолжительность
адаптации

3,0–2,6 балла – готов к по Лёгкая адаптация
ступлению в ДОО

От 8 до 16 дней

2,5–2,1 балла – готов условно Адаптация средней тяжести

От 17 до 30 дней

2,0–1,6 балла – не готов

Тяжёлая адаптация

Свыше 30 дней

Если ребёнок не имел опыта разлуки с близкими, данный показатель при расчёте
не учитывается.
1

144

Приложение 2

Примерное планирование образовательной деятельности в группах раннего возраста (2–3 года)
Л.Г. Такашова
Сентябрь

Тема «Мы и наш детский сад – знакомство»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Укреплять здоровье детей. Стимулировать двигательную активность. Развивать интерес к движениям и потреб
ность в двигательной активности. Расширять функциональные возможности развивающегося организма.
Формировать точные двигательные навыки (правильная ходьба) и основные движения (ходьба, бег, прыжки,
лазанье, ползание, метание). Развивать качество движений (быстрота, сила, ловкость, выносливость и др.).
Формировать представление о собственном теле, его основных частях и их движениях

Закаливание

Умывание.
Разминание ушных раковин, ладошек, пальчиков. Ходьба по массажным коврикам.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика.
Физкультура в зале.
Физкультура на воздухе.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

Ходьба

Стайкой за воспитателем в разные стороны
и в заданном направлении

Бег

За воспитателем в разные стороны и в заданном направ Переход от ходьбы к бегу и наоборот
лении

Прыжки
145

Утренняя
гимнастика

Стайкой за воспитателем в разные стороны
и в заданном направлении

На месте на двух ногах
«На прогулке»
I. Ходьба и бег по комнате за воспитателем.
«Как мы гуляем». «Бег по дорожке»

«Упражнения с флажками»
I. Ходьба и бег по комнате за воспитателем

146

II. Общеразвивающие упражнения:
И.п. (исходное положение): ноги слегка расставлены,
руки вдоль туловища.
«Поймаем бабочку» – поднять руки вверх, два хлопка
над головой, руки опустить (5 раз).
И.п.: ноги слегка расставлены, руки вдоль туловища.
«Сорвём цветок» – присели,
«Встанем и понюхаем» – встали (4 раза).
И.п.: ноги слегка расставлены, руки вдоль туловища.
«Посмотрим на жучков» – наклоны вперёд (4 раза).
III. Лёгкий бег (20 с).
Лёгкая ходьба, пойдём, «как кошечки»

II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя, руки опущены, флажок в руке.
Взмахнуть флажком вверх, вниз. Затем другой
рукой. Повторить (4–6 раз).
И.п.: сидя, ноги врозь. Держать флажок обеими
руками.
Наклониться вперёд, постучать флажком об пол,
вернуться в и.п. Повторить (4 раза).
И.п.: сидя, ноги вместе, руками опереться сзади,
флажок на коленях.
Подтянуть согнутые ноги к туловищу – «спрята
ли флажок», выпрямиться. Повторить (4 раза).
И.п: ноги вместе, руки на поясе, флажок на полу.
Попрыгать возле флажка.
III. Лёгкая ходьба

Физкультурно
игровые упраж
нения

«Пройди по тропинке» (ходьба по ограниченной пло П.и. «По узенькой дорожке» (ходьба по ограни
щади).
ченной площади).
«Кольцо» (бег с кольцом на палочке). «Ты, колечко, П.и. «Птички» (лёгкий бег)
покрутись, покрутись. Нашим деткам покажись, пока
жись. Покружись и так и сяк, не догнать тебя никак»
(кольца разбрасываются – дети их собирают)

Подвижные игры
на прогулке

«Бегите ко мне».
«Догоните мяч» (бег)

«Пройди через ручеек» (перешагивание).
«Маленькие ножки шагают по дорожке» (ходьба)

Подвижные игры
в группе

«Обезьянки» (лазанье).
«Прокати мяч» (катание мяча)

«Зайки» (прыжки).
– Это девочка иль мальчик? (2 раза).
– Да ведь это скачет зайчик! (2 раза).
Зайчик прыгать перестал, он попрыгал и устал
(10 раз).
«Солнышко и дождик» (бег)

Создание условий Все материалы вносятся «сюрпризно»
Внести в физкультурный уголок флажки.
для развития двига Внести в физкультурный уголок кольца. Показать Показать упражнения с ними
тельной активности упражнения с ними
Формирование здо Тема «Нужно, нужно умываться по утрам и вечерам»
рового образа жизни

Тема «На зарядку мы идём».
«Мы растём здоровыми, крепкими, весёлыми.
На зарядку мы идём, звонко песенку поём»

И н д и в и д у а л ь н а я С подгруппой детей:
С подгруппой детей:
работа с детьми
– ходьба стайкой за воспитателем в заданном направле – ходьба по сигналу воспитателя;
нии;
– ползание, «как собачки»
– «пойдём тихо, как мышки»
Физкультурное
развлечение

«Бабушкины помощники»

Познавательное
развитие

Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру.
Укреплять образ «Я», расширять представление о собственных возможностях и умениях. Побуждать детей
к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с ними. Знакомить с занятиями
и трудом взрослых. Углублять и расширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изме
нениях, связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений

О человеке, других Я, Мы – другие дети
Я – ребёнок. Моё имя. Моё тело. Голова (глаза, нос, рот, уши), я всё вижу, слышу, дышу, нюхаю, говорю.
людях
Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
О физических и эмоциональных состояниях (проголодался – насытился, устал – отдохнул, заболел – выле
чился, заплакал – засмеялся)
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по именам

147

Явления обществен Воспитатель
ной жизни, труд
играет со мной и дру
гими детьми. Как её
взрослых
зовут?

Помощник воспитателя
Музыкальный руководи
ухаживает за детьми. Как её тель
имя?
поёт, играет на музыкаль
ном инструменте. Как её
зовут?

Повторение

148

Знакомство с пред Групповая комната. Туалет. Спальня. Игрушки. Игры Детский сад. Музыкальный Территория
метным миром
детей
зал
детского сада
Знакомство
с живой природой

Наблюдение за птицами
Маленькие: воробей. Большие: голубь, ворона.
У всех птиц есть пёрышки, клюв, хвостик, лапки. Птицы летают, пьют водичку и т.п.
П.и. «Воробушки и автомобиль»

Знакомство
Поддерживать у детей радостное настроение перед прогулкой.
с неживой природой «Светит солнышко в окошко, смотрит в нашу комнату, мы захлопаем в ладоши, очень рады солнышку».
А. Барто
Ежедневно отмечать с детьми состояние погоды (солнечная, пасмурная, дождливая)
Игры с природным Игры с листочками.
материалом:
Игры с камешками (выкладывание узоров).
«Мы пойдём, пойдём, пойдём, чтонибудь найдём…» (шишки)
на прогулке
в группе

Игры с песком.
Игры с шишками. «Дети по лесу гуляли, дети шишки собирали. Дети шишки собирали да в корзиночки их
клали»

Индивидуальная
работа

Учить отмечать состояние погоды.
Различать птиц (воробья, голубя) по внешнему виду

Безопасность

Тема «Игрушки нельзя разбрасывать – можно споткнуться и упасть».
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей.)

Индивидуальные упражнения (Д.и.)
«Поможем Незнайке собрать игрушки?», «Где живут игрушки?», «Игрушки потерялись», «Чей домик?».
«Почему обиделись игрушки?». Рассказ воспитателя об игрушках

Общение.
Речевое развитие

Работа с картинами

Рассматривание картины
«Дети играют»

Рассматривание предметных картин
«Игрушки»

Рассматривание сюжетных
картин «Осень», «Осенью на
прогулке»

Чтение и рассказы Развивать у детей умение слушать литературное произведение и понимать, о чём в нём говорится.
вание
Русские народные потешки с рассматриванием иллюстраций.
Е. Благинина «С добрым утром».
Стихотворения А. Барто «Игрушки» с инсценировкой
Заучивание

СР – связная речь

«Скачет серый воробей, кличет маленьких детей: “Дайте Песня «Солнышковёдрышко»
крошек воробью, я вам песенку спою”»

149

СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объ
ектами с комментариями, чтение, рассматривание картин.
ДР – диалогич. речь ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
гулять? Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? папу? Как зовут детей группы? Твои
любимые игрушки?»
Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Сл. – классификация – темы: «Игрушки», «Части тела», «Атрибуты группы».
Сл. – словарь
Гр.с. – грамматиче Гр.с. – согласование существительных и прилагательных.
ский строй речи
ЗКР – звуковая ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата.
культура речи
ПГ – пальчиковая ПГ – «Пальчик, пальчик, где ты был?»
гимнастика
ТМ – тонкая мото ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, игры с губкой (сжимание–разжимание)
рика

150

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирова
ние

Знакомство с изобразительным материалом. Вызвать интерес к действиям с карандашом, красками, глиной,
бумагой, мелками, фломастерами, маркерами и т.п. Формировать положительное эмоциональное отношение
к изобразительной деятельности (к процессу и результату), побуждать желание самим участвовать в изо
бразительной деятельности. Развивать игровую направленность изобразительной деятельности. Ребёнок не
должен «бояться» изобразительных материалов
К нам в гости пришли…
Л – (глина, пластилин,
солёное тесто…), дать
детям
потрогать,
помять, пошлёпать…
Р – (карандаши, кра;
ски, кисточки,
мелки…), ими можно
рисовать, они оставля
ют след, пятна…
А – (кисточка, клей,
бумага разного цвета,
фактуры), её можно
рвать, мять, резать
ножницами…
К – (крупные модули,
кубики,
конструк;
тор…), ими можно сту
чать, бросать в корзи
ну, строить…

К нам в гости пришли…
Л – (глина, пластилин, солёное
тесто…) дать детям потрогать,
помять… Лепка игрушек в
подарок детям.
Р – (карандаши, краски,
кисточки, мелки), ими можно
рисовать, они оставляют след,
пятна… Рисование игрушек в
подарок детям.
А – (бумага разного цвета,
фактуры), её можно рвать,
резать ножницами, мять…
Аппликация игрушки в пода;
рок детям.
К – (крупные модули, кубики,
конструктор…), ими можно
стучать, бросать их в корзину,
строить…
Постройка горки из крупных
модулей: «Покатаем куклу с
горки»

К нам в гости пришли…
Л – (глина, пластилин,
солёное тесто…) дать
детям потрогать, помять.
Лепка игрушек на заказ,
в подарок детям.
Р – (карандаши, краски,
кисточки, мелки…), ими
можно рисовать, они остав
ляют
след,
пятна…
Рисование игрушек на
заказ, в подарок детям.
А – (бумага разного цвета,
фактуры), её можно рвать,
резать ножницами, мять…
Игрушки;оригами в пода;
рок детям (самолёт, паро;
ход…)
К – (крупные модули, куби;
ки, конструктор…), ими
можно стучать, бросать их в
корзину, строить…
Постройка башни, кубик
на кубик

Л – отщипывание
«Листочки».
Р – точки, прима
кивание.
«Зёрнышки
для
воробушка».
(«Просыпайтесь,
краски, будем мы
трудиться.
Просыпайтесь,
краски, будем весе
литься».)
А – коллективная
«Коврик для
кукол» (из рваной
бумаги).
К – «Дорожка»
(кубики) (идём по
дорожке в д/с)

Создание условий Все материалы вносятся «сюрпризно»
для самостоятель
Внести в «центр продуктивной деятельности» карандаши, бумагу. На прогулку взять мелки для рисования
ной художественной
на асфальте.
деятельности
Рисование, лепка: вызвать у детей интерес и желание действовать с тем или иным изобразительным мате
риалом. Воспитатель создаёт изображение для каждого ребёнка индивидуально
Слушание музыки

Обогащать слуховой опыт детей, учить прислушиваться к мелодическому звучанию дудочки, барабана,
приобщать к слушанию весёлых и спокойных мелодий в различном исполнении (металлофон, фортепиано,
аудиозапись)

Подпевание

Учить исполнять песни, доступные по содержанию, ярко контрастные по характеру: способствовать возник
новению первоначальных вокализаций («мяу», «гав» и т.д.)

Музыкально
ритмические
движения

Побуждать двигаться в соответствии с характером музыки; приобщать к выполнению понятных элементов
и игровых действий

151

Музыкально
«Узнай по звуку»
дидактические игры

«Угадай, что делает»

Театрализованные
игры, игрыинсце
нировки

«О чём рассказала игрушка».
Инсценировки произведений А. Барто

«Кукла делает зарядку».
Инсценировки произведений А. Барто

Развлечения

«Праздник мыльных пузырей»

Игровая
деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и овла
деть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у детей.
С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спокойную атмо
сферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей бодрое,
радостное настроение; приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку. Формировать
элементарный игровой опыт детей

152

Подготовка к с/р
игре (на примере
игры «Семья»)

а) создание пред
метноролевой
среды

Знакомимся с дидак
тическими куклами
Ксюшей и Ванюшей,
«Жилой комнатой»

Дидактические куклы Ксюша
и Ванюша знакомят детей с
игрушками в группе.
Знакомимся с уголком ряже
ния, атрибутами: юбочки,
сумочки, шляпы, фуражки,
галстуки, бусы…

б) формирование
игрового действия

Дидактическая игра
(Д.и.) «Покормим
мишку».
Д.и. «Испечём пирож
ки», «Умоем куклу из
тазика»

«Построим автобус из стуль Подготовка к прогулке:
чиков. Возьмём с собой люби пеленание или одевание
мые игрушки»
куклы

в) подготовка к при
нятию роли

Вхождение в образ. Игра в птиц.
Вхождение в образ: «Мы – листочки»
Вначале воспитатель:
– Давайте играть, я буду птичкой. У меня есть крылья,
клюв, пёрышки и т.п. Я умею летать, вот так.
Вопросы к детям:
– А где у вас крылышки? А клюв? А вы умеете летать?

Дид. куклы Ксюша и
Ванюша знакомят детей с
центрами в группе:
– Здесь можно рисовать и
лепить;
– А здесь живут книжки…;
– Мячики, обручи, игруш
ки… ждут вас и хотят с вами
поиграть.
Экскурсия в музыкальный
зал.

Дидактические
куклы Ксюша и
Ванюша пригла
шают проехать
«паровозиком» по
территории дет
ского сада:
«Загудел паровоз и
вагончики повёз.
Чохчох, чучу!
Далеко я укачу!
Т. Волгина
Покатаем кукол на
машине
(на прогулке)

Игрысюрпризы

Игры с заводными игрушками

Игрыэксперименты Игры с песком: из сухого песка ничего нельзя слепить, а из сырого можно
Игрыисследования
Сенсорное развитие Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать операцио
нальнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта
Игры на развитие
сенсорных способ
ностей

Нанизывание колец на стержень.
Д.и. «Соберём пирамидку», игры детей с образными
игрушками. Игры с прятанием и поиском, основанные на
интересе детей к неожиданному появлению

Самообслуживание
и элементарный
бытовой труд

Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужива
ния.
Учить правильно мыть и вытирать руки

Д.и. «Сделаем кукле Ксюше бусы».
Д.и. «Вкладыши», игрыпоручения, основанные
на интересе детей к действиям с игрушками и
предметами (расставим стульчики, сложим
игрушки и т.п.)

Д.и. «Кукла Ксюша Рассказывание стихотворений и Рассматривание сюжетных Д.и. «К Мишке
умывается»
потешек «Водичка, водичка»
картин «Дети умываются» в гости»

153

Социально$
коммуникативное
развитие

Создать эмоционально благоприятную атмосферу в группе. Учить здороваться и прощаться

Работа
с родителями

Экскурсия по детскому саду, знакомство с группой.
Родительское собрание «Будем знакомы».
Наглядная агитация «Хочу – иду, а не хочу… тоже иду» (адаптация).
Консультация «Первые дни в детском саду».
Фотовыставка «Моя семья»

«Прятки». Вначале прячется воспитатель, затем пред Д.и. «Спрячем мишку».
лагает детям: «Я по комнате хожу, деток я не нахожу! Ну Танцевальные паузы
куда же мне идти, где ребяток мне найти? Надо дудочку
достать и на дудочке сыграть. Все услышат, прибегут и
со мной плясать пойдут!»

154

Октябрь

Тема «Осень, явления природы, овощи»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Закаливание

Умывание.
Разминание ушных раковин, ладошек, пальчиков самими детьми. Ходьба по массажным коврикам.
Ходьба босиком.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика.
Воздушные ванны.
Физкультура в группе.
Физкультура на улице.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

Утренняя гимнастика

«Клубочки»
I. Свободная ходьба за воспитателем. Бег с чередованием с
ходьбой.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя, ноги слегка расставлены, руки согнуты в локтях
перед грудью. Круговые движения рук («наматывание
нитки на клубок»). Повторить (5–6 раз).
И.п.: стоя на коленках («кошечка играет»), поднять одну руку
вперёд, опустить. То же с другой рукой. Повторить (4–5 раз)

«С платочками»
I. Ходьба чередуется с бегом.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п: сидя, платочек в правой руке.
Поднять платочек, помахать, опустить; то же
левой рукой. Повторить (3–4 раза).
И.п: стоя, взять платочек за углы, опустить

155

И.п.: лёжа на спине, руки вдоль туловища («мы клубоч
ки»). Подтянуть коленки к груди, обхватить их руками,
вернуться в и.п. Повторить (4–5 раз).
И.п.: стоя, ноги вместе, руки на поясе. Подскоки на месте
на двух ногах.
III. Спокойная ходьба. Упражнение на восстановление
дыхания

Присесть, поднять платочек над лицом – «спря
тались». Выпрямиться, опустить платочек.
Повторить (4 раза).
И.п: лёжа на животе, платочки в вытянутой
руке.
Поднять руку вверх, опустить. Повторить
(3–4 раза).
Подскоки на месте на двух ногах.
III. Ходьба за воспитателем, ходьба на месте

Ходьба

В заданном направлении

В заданном направлении и взявшись за руки

Бег

Переход от ходьбы к бегу и наоборот

Переход от ходьбы к бегу и наоборот – врассып
ную

Прыжки

На месте на двух ногах

Прыжки с продвижением вперёд

Физкультурно
игровые упражнения

Ходьба по ограниченной площади между двумя скакалка Прыжки с продвижением вперёд (как зайки)
ми («по узенькой дорожке»)

Подвижные игры
на прогулке

«Догоните меня»
(бег в заданном
направлении)

Подвижные игры
в группе

«Куры в огороде» «Через ручеек» (прыжки через
(подлезание)
верёвочку)

«Пройдём по мостику» (чувство рав «Птички в гнёздыш «Поезд» (ходьба друг
новесия)
ках» (ориентировка в за другом).
пространстве)
– Вот поезд наш едет,
колёса стучат.
А в поезде этом ребят
ки сидят.
– Чучучу, чучу
чу, – пыхтит паровоз.
Далёко, далёко ребят
он повёз
«Доползи до погре «Мой весёлый, звон
мушки» (ползание)
кий мяч» (прыжки, бег
врассыпную)

156

Создание
условий Внести в физкультурный уголок горку и пластмассовые Внести в физкультурный уголок платочки.
для развития двига шарики. Показать упражнения с ними (шарики скатыва Показать упражнения с ними
тельной активности ются с горки – дети их догоняют)
Формирование здо Тема: «Нужно быть опрятным».
Тема: «Каждый день нужно делать зарядку».
рового образа жизни «Почему игрушки испугались?» (Расчесать всех кукол, «Выше руки! Шире плечи! Раз, два, три! Дыши
дать им посмотреться в зеркало)
ровней! От зарядки станешь крепче, станешь
крепче и сильней!»
Индивидуальная
работа с детьми

С подгруппой детей: ходьба по ограниченной площади С подгруппой детей: учить бросать и ловить
между двумя скакалками (развитие равновесия).
мяч двумя руками
Учить бросать и ловить мяч двумя руками

Физкультурные раз «Магазин игрушек»
влечения
Познавательное
развитие

О человеке, других Я, Мы – другие дети
людях
Я – ребёнок. Моё имя. Моё тело: голова, шея, туловище, руки, ноги. Я всё вижу, слышу, дышу, нюхаю, гово
рю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
О физических и эмоциональных состояниях
Я смеюсь, радуюсь, плачу, печалюсь.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель для
меня и моей куклы, для других детей.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра. Их участие в жизни ребёнка

Знакомство с пред Тема: «Игрушки»,
метным миром
«Прятки».
«Магазин игрушек».
Д.и. «Покажи и назо
ви»

Тема «Овощи» (картофель, морковь, лук, помидор, огурец,
свёкла, репка).
Рассматривание предметных картинок с изображениями
овощей и сопоставление их с натуральными.
И.у. «Угадай на вкус». Д.и. «Соберём урожай»

Тема: «Посуда».
Д.и. «К Мишке в
гости».
«Шли, шли, чтото
нашли» (поварёшку,
кастрюлю).
Рассматривание
кукольной посуды

Явления обществен Ознакомить с трудом дворника: подметает дорожки, собирает мусор, окапывает и сажает деревья, кустар
ной жизни,
ники.
труд взрослых
Орудия труда – чем работает: лопата, метла, ведро.
Закрепление материала «Знакомство с трудом помощника воспитателя»
Знакомство
с неживой природой

157

Тема: «Дождь».
– Почему мы не пошли гулять? Идёт дождь, дует холод
ный ветер, на дорожках лужи, мокрая трава, грязь.
– Почему повсюду лужи? Маша зонтик свой берёт.
Почему же? Почему же ? Потому что дождь идёт.
Ежедневно отмечать с детьми состояние погоды

Тема «Вода».
Вода льётся, бывает тёплая, холодная. Водой
умываются, пьют, в воде купаются, стирают
одежду, моют игрушки.
У. «Искупаем куклу».
Д.и. «Постираем кукольное бельё».
Д.и. «Помоем игрушки, кукольную посуду»

Знакомство с живой Слушание листопада, рассматривание листьев по величи
природой
не, цвету.
– Утром мы во двор идём, Листья сыплются дождём,
Под ногами шелестят И летят, летят, летят.
– Здравствуй, осень! Здравствуй, осень!
Хорошо, что ты пришла. У тебя мы, осень, спросим:
Что в подарок принесла?
Е. Благинина

Наблюдение за кошкой и собакой на прогулке.
Обратить внимание на внешний вид, отметить
сходства и различия.
Кошечка живёт дома, а собака на улице,
в конуре.
«Котята и щенята» (подлезание).
Пение песенки «Киска к деткам подошла»
и «Серенькая кошечка» с элементами инсцени
ровки

158

Игры с природным Игры с листочками.
материалом:
Игры с камешками (выкладывание узоров).
Д.и. «Соберём букет из листьев»
на прогулке
в группе

Игры с водой (пускание корабликов в тазике с водой).
Игры с песком.
«Украсим группу гирляндой из осенних листьев»

И н д и в и д у а л ь н а я Продолжать учить детей узнавать и называть предметы посуды. Учить узнавать овощи по внешнему виду,
работа
по вкусу.
С подгруппой детей: продолжать учить отличать состояние погоды, узнавать кошку и собаку по внешнему
виду
Безопасность

Тема: «Нельзя брать иголку, нож – можно уколоться, порезаться», «Острые предметы».
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)

«Раз, два, три, что может быть опасным – найди», «Можно–нельзя»
ПДД

Ознакомить со значением слов: машина, водитель, дорога. У. «Мишка едет на машине по дороге»

Общение.
Речевое развитие

Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании.
Поддерживать стремление к общению со взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию
речи. Расширять словарь ребёнка, учить его пользоваться всеми частями речи. Развивать фразовую речь

Работа с картинами

Р а с с м а т р и в а н и е Иллюстрации Васнецова к народным потешкам.
Рассматривание карти
картины
Рассматривание сюжетных картин «Дети умываются», ны «Петушок».
«Дети обедают»
«Дети кушают»
Рассматривание
иллюстраций к сказке
«Курочка Ряба», к рус
ским народным потеш
кам

Чтение
и рассказывание

Развивать у детей умение слушать литературное произведение и понимать, о чём в нём говорится.
Расширять запас узнаваемых и называемых слов
Рассказывание
Г. Ладонщиков «Я под краном руки Рассказы о детях из
книги А.И. Ануфриевой
сказки «Репка».
мыла».
«Игры и занятия для
Рассказы о детях из Русские народные потешки
малышей»
книги А.И. Ануф
риевой «Игры и
занятия для малы
шей»

Заучивание

«Дождик, дождик, кап, кап, кап, мокрые дорожки.
Всё равно пойдём гулять, наденем сапожки»

Я. Тайц «Кубик на
кубик»
Русская народная
потешка «Водичка,
водичка»

«Листочки, листочки по ветру летят,
У деток под ножками тихо шуршат»

СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объ
ектами с комментариями, чтение, рассматривание картин.
ДР – диалогич. речь ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
гулять? Где ты живёшь?
С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? папу? Как зовут детей группы? Твои любимые игрушки?»
Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Вопросы воспитателя во время совместных наблюдений и рассматривания предметов, картин.
Сл. – классификация – темы: «Посуда», «Части тела», « Игрушки», «Овощи», «Домашние животные».
Сл. – словарь
Гр. с. – грамматиче Гр. с. – согласование существительных и прилагательных, образование словосочетаний.
ский строй речи
ЗКР – звуковая ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания.
культура речи
ПГ – пальчиковая ПГ – «Мы капусту рубим, рубим. Мы капусту солим, солим. Мы капусту трём, трём. Мы капусту жмём,
гимнастика
жмём», «Тарелочка», «Стаканчик» (из ладошек).
ТМ – тонкая мото ТМ – У. «Соберём для куклы бусы», игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, игры с губкой (сжима
рика
ние–разжимание)
СР – связная речь

159

160

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирова
ние

Вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со взрослым и само
стоятельно. Учить воспринимать изображения как отражение реальных предметов, узнавать предмет в
различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное отношение к изобразительной дея
тельности (к процессу и результату), побуждать желание самим участвовать в изобразительной деятель
ности. Развивать игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – отщипывание
«Крошки для пти
чек, которых виде
ли на участке д/с».
Р – точки, прима
кивание.
«На дереве жёлтые
листочки».
А – коллективная
«Листопад».
К – «Постройка
стола и стула»
(кубик, кирпичик),
«Кукла Ксюша
хочет пить чай».
Материал для всех
детей

Л – отщипывание «Дождик».
Р – точки, примакивание «Дождик
из тучки».
А – коллективная «Салют».
К – «Постройка машины»
(кирпичик, кубик) для куклы
Ванюши.
Материал для всех детей

Л – отщипывание
«Мухомор».
Р – точки, примакива
ние «Гроздь рябины».
А – «Соберём урожай
овощей в корзину».
К – «Постройка ворот»
(кубики, кирпичики
или только кирпичики).
Машина везёт урожай
овощей. Материал для
всех детей

Л – тонкие цилиндры
«Зелёный лучок».
Р – прямые линии
сверху вниз.
А – аппликация
«Гирлянда из
листьев».
К – «Постройка
башни» (кубики).
Материал для всех
детей

Создание
условий Все материалы вносятся «сюрпризно»
для самостоятельной
х у д о ж е с т в е н н о й Внести в «центр продуктивной деятельности» гуашь, кисточки, пластилин.
Рисование, лепка по 2му типу: вызвать у детей интерес и желание действовать с тем или иным изобрази
деятельности
тельным материалом. Воспитатель создаёт изображение для каждого ребёнка индивидуально

Игровая
деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и овла
деть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у детей.
С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоционально положительную, спокойную атмо
сферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей бодрое,
радостное настроение, приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку. Формировать
элементарный игровой опыт детей

Подготовка к с/р
игре на примере
игры «Семья»

Создавать условия для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Научить детей
парному взаимодействию с одним предметом (катать мяч друг другу, сообща строить башню). Формировать
у детей условные действия с сюжетными игрушками. Развёртывать сюжетную игру, на виду у детей «оду
шевляя» кукол, таким образом создавать условия для втягивания малышей в условную ситуацию, для воз
никновения желания включиться в нее. Вовлекать в игру какогото определённого ребёнка, в данный
момент расположенного к общению со взрослым: «Садись рядом с куклой – я вас покормлю». Дать понять
детям, что это «понарошку». Действия воспитателя направлены и на куклу, и на ребёнка. «Я не успеваю
покормить всех кукол, Катюша, помоги мне».
Чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми

а) создание предмет Внести рули
норолевой среды
б) формирование
игрового действия

161

– На чём поедем? На
машине (9)
(Произношения сопрово;
ждать движениями.)
– Качайте шины (шшш).
– Открывайте бак (чикчик).
– Наливайте бензин (ссс).
– Заводите мотор (ддд).
– Поехала машина…
Машина, машина, идёт,
гудит.
В машине, в машине
шофёр сидит…

Внести кукольную посуду.
Накрыть стол, расставить приборы
У. «Я иду к вам в гости».
Умение здороваться и про
щаться, накрывать на стол,
расставлять приборы

Д.и. «Пора обедать».
Сварить суп, кашу на
плите.
– Не пыхти, не пыхти, мы
огонь убавим. Не пыхти,
не пыхти, а скорей варись.
Покормить
куклу
из
ложечки.
Наре'зать хлеб, колбасу.
Налить молоко, сок, уго
стить куклу

У. «Кукла хочет
спать».
Запеленать куклу,
погладить ее.
Побаюкать на
руках, положить в
кроватку, спеть
колыбельную

162

в) подготовка к при Вхождение в образ
нятию роли

Вхождение в образ.
Игра «Мы листочки»

Вхождение в образ.
«Игра в цыплят»

Оформление
воспитателями
кукольного театра

Игрысюрпризы

Я иду к вам в гости с подарками (бабочки из фантиков). Выдувание мыльных пузырей
Упражнения на развитие дыхания.
Бабочки просят «полетать» – побегать

Игрыэксперименты
Игрыисследования

Тема «Вода». Игры с водой. Покрасить воду в разные цвета

Слушание музыки

Учить слушать, понимать содержание новой песни, чувствовать бодрое, праздничное настроение

Подпевание

Учить подпевать звукоподражания и отдельные интонации, различать высокие и низкие звуки, исполнять
песню вместе с педагогом

Музыкально
ритмические
движения

Способствовать освоению ритма шага и бега; учить чувствовать смену частей, передавать в движении окон
чание музыки, менять движения в связи с изменением динамики; способствовать освоению плясовых дви
жений по показу педагога

Музыкально
дидактические
игры

Ознакомить детей с шумелками, гремелками.
«Мы топаем».
«Солнце или дождик»

Театрализованные
игры,
игрыинсценировки

«Хлоп, хлоп, хлоп».
«И я сел».
«Киска в гости к нам пришла» (умение здороваться и прощаться)

Развлечения

Создать у детей радостное настроение, обогатить детей впечатлениями, вызвать у них разнообразные эмо
ции.
Способствовать общему развитию и эстетическому воспитанию детей
«Игрушки в гостях у зверят»

«Осенины»

Сенсорное развитие

Цвет: красный.
Форма: кирпичиккубик

Цвет: красный, жёл
тый.
Форма: кирпичик
кубик

Цвет: жёлтый, крас
ный.
Размер: большой
маленький

Количество: один, много.
Игры на развитие Д.и. «Цветной салют» (цвет, количество).
сенсорных способно «Посмотри и назови» (цвет).
стей
«Что делают матрёшки?» (размер).
Д.и. «Соберём грибочки для белочки в корзину»
(один, много, мало)

Самообслуживание
и элементарный
бытовой труд

«Завяжем кукле бантик» (цвет).
«Приходите на лужок» (размер).
«Предметы и картинки» (соотношение предметов и
изображений).
Д.и. «Сколько листочков на дереве? веточке?» (один,
много, мало).
Д.и. «Курочка и цыплята» (один, много, мало)

Поддерживать и поощрять ребёнка к самостоятельности и чистоте.
Учить правильно мыть и вытирать руки. Учить есть ложкой и пить из чашки
У. «Неряшливый У. «Чистые ручки»
Петрушка»

У. «Научим мишку пра Д.и. «К нам гости
вильно держать ложку» пришли»

163

164

Социально$
коммуникативное
развитие

Создать эмоциональноблагоприятную атмосферу в группе. Учить здороваться и прощаться

Работа
с родителями

Консультация: «Организация режима дня и его значение для малышей».
Наглядная агитация: «Движение – радость, движение – здоровье, движение – развитие».
Совместное создание предметноразвивающей среды.
Посещение воспитателем семей детей.
Оформление выставки работ детей «Мы рисуем, лепим, клеим»

«Прятки» (вначале прячется воспитатель, затем предлагает Д.и. «Вместе весело шагать…»
(мыть руки, одеваться на прогулку…)
детям):
– Я по комнате хожу, деток я не нахожу!
Ну куда же мне идти, где ребяток мне найти?
Надо дудочку достать и на дудочке сыграть.
Все услышат, прибегут и со мной плясать пойдут!

Ноябрь

Тема «Домашние животные, птицы. Фрукты»

Физическое
развитие

Закаливание

Умывание.
Массаж ушных раковин, ладошек, стоп.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика.
Физкультура в зале

1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физкультура на воздухе.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке
Ходьба

Парами, взявшись за руки

Парами, взявшись за руки. По кругу, взявшись за
руки

Бег

Переход от ходьбы к бегу и наоборот

Переход от ходьбы к бегу и наоборот – бег врассып
ную

Прыжки

Через ленту

Прыжки с продвижением вперёд

«Петушки»
I. Ходьба за воспитателем друг за другом, бег.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Петушки машут крыльями».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Поднять руки в стороны, помахать: «Кукареку!»,
опустить. Повторить (4–6 раз).
«Петушки пьют воду».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Наклоны вперёд, руки отвести назад. Повторить
(4–5 раз).
«Петушки клюют зёрнышки».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Присесть, постучать пальцами по коленям, встать.
Повторить (4 раза)
«Петушки летают». Бег.
III. Спокойная ходьба, взявшись за руки

«С мешочками»
I. Ходьба за воспитателем друг за другом, бег.
Построение в круг.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя, ноги слегка расставлены, мешочки в
руках.
В. Поднять руки вперёд, показать мешочки, опу
стить руки. Повторить (4–5 раз).
И.п.: стоя, мешочек в одной руке.
В. Присесть – положить мешочек на пол, выпря
миться. Повторить (4–5 раз).
И.п.: сидя, ноги вместе, мешочек на полу между ног,
руки в упоре сзади.
Развести ноги, снова соединить. Повторить
(3–4 раза).
И.п: стоя, ноги вместе, руки на поясе.
Подскоки с продвижением вперёд.
III. Спокойная ходьба друг за другом

Игра «Поезд» (переход от ходьбы к бегу и наоборот)

Ползём на четвереньках – Игра «По ровнень
мы «котята»
кой дорожке» (ходь
ба, равновесие)

Утренняя
стика

гимна

165

Физкультурно
игровые
упражнения

166

Подвижные игры «Самолёт» (лёгкий бег).
на прогулке
– Самолётик, самолёт
Отправляется в полёт,
Жужужу, жужужу,
Постою и отдохну.
Я налево полечу,
Жужужу, жужужу.
Постою и отдохну

«Ветер» (лёгкий бег, коорди
нация движений).
– Я ветер сильный, я лечу,
Лечу, куда хочу:
Хочу – налево полечу,
Могу подуть направо.
А если вверх подую я,
То тучи разгоню

«Маленькие ножки идут по
дорожке. Большие ноги идут
по дороге» (лёгкое, быстрое и
медленное, тяжёлое движе
ние)

«Пузырь».
– Раздувайся, пу
зырь,
Раздувайся боль
шой,
Оставайся такой,
Да не лопайся!
– Хлоп!

Подвижные игры
в группе

«Вышла курочка гулять» «Скати с горки» (бег за пред «Пройди по мостику» (рав «Самолёты» (лёгкий
(ориентировка в про метом)
новесие)
бег)
странстве)

Создание условий
для развития
двигательной
активности

Внести в физкультурный уголок плетёные верёвочки. Внести в физкультурный уголок мешочки.
Показать упражнения с ними. Например, в сундучке:
Показать упражнения с ними
– Я – чудесный сундучок. Вам, ребята, я – дружок.
Очень хочется мне знать: как вы любите играть?

Формирование
здорового
образа жизни

Тема «Поговорим о глазках». Для чего нужны глазки? Как мы за ними ухаживаем? Они устают, поэтому мы
их закрываем, когда ложимся спать. Они устают, поэтому нельзя долго смотреть телевизор.
Упражнения для стимуляции зрения. Формировать все виды зрительного прослеживания (по горизонтали, по
вертикали, по часовой стрелке, при приближении и удалении объекта)

Индивидуальная
работа с детьми

С подгруппой детей: прыжки через верёвочку;
ходьба по наклонной доске вверх

Физкультурные
развлечения

«Петушок – золотой гребешок»

Познавательное
развитие

С подгруппой детей: бросание мешочков на даль
ность, правой и левой рукой;
ползание на четвереньках и подлезание под дугу

представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт). Расширять и
закреплять представления о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда). Развивать восприя
тие, внимание, память, мышление
О человеке, других Я, Мы – другие дети
людях
Я – ребёнок. Моё имя.
Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, шея, туловище, руки, ноги. Я всё вижу,
слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель для
меня и моей куклы, для других детей.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, скучает,
сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе,
заботливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка
Явления общест
венной жизни,
труд взрослых

Наблюдение: в детский сад привезли продукты. Кто привёз? На чём? Для чего?
Ознакомить детей с работой водителя

Знакомство с пред Тема «Моя улица».
метным миром
Что мы видим на улице?
Дома, дороги, машины, деревья, кусты. Идут люди.
Рассматривание иллюстраций, фотографий о городе
Знакомство
с живой природой
167

Тема «Домашние животные» (кошка, собака, корова,
лошадь, свинья, коза).
Домашние животные – помощники людей: лошадь пере
возит грузы, корова даёт молоко, у овечки – стригут
шерсть, из которой вяжут носки

Тема «Одежда». Учить называть по внешнему
виду одежду.
Д.и. «Оденем куклу после сна».
У. «Что наденем на прогулку?».
«Шли, шли, чтото нашли» (шапку, носочки, юбочку)
Тема «Домашние птицы» (курочка, петушок,
цыплята, гуси, утки).
Игры на звукоподражание. Рассказывание поте
шек:
– Курочкарябушечка

168

«Что едят домашние животные?», «Где живут?»
Рассматривание предметных картинок. Пение песен
о домашних животных, рассказывание стихотворений
Знакомство с
неживой природой

– Петушок, петушок.
– Наши уточки с утра.
Д.и. «В гости к бабушке, в деревню»

Тема «Солнышко».
Тема «Ветер».
Сильный ветер – ветки деревьев качаются. Ветра нет – Солнце светит мало, не греет, часто прячется за
тучи.
ветки не качаются. Взять на прогулку ветрячок.
– Солнышко, солнышко, выгляни в окошко.
«Ветер, ветер, ты могуч, ты гоняешь стаи туч»
Твои детки плачут, по камушкам скачут.
(А.С. Пушкин)
Ежедневно отмечать состояние погоды

Игры с природным Игры с камешками (выкладывание узоров).
материалом:
Игры с шишками (выкладывание узоров, метание).
Д.и. «Рисуем следом от сапожек»
на прогулке
в группе

Игры с водой (пускание корабликов в тазике с водой).
Игры с шишками. Рассматривание (колючие шишки)

Индивидуальная С подгруппой детей: учить узнавать овощи и фрукты по внешнему виду. Знать и называть домашних живот
работа
ных и птиц.
Уметь отмечать состояние погоды
Безопасность

Нельзя забираться на подоконник, стол, большой стул – можно упасть.
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)
У.: «Что случилось изза того, что Ванюша не послушал взрослых»

ПДД

Тема «Дорога». Узкая и широкая дороги на улице. Дать понятие, что на улице есть дороги широкие, по кото
рым ездят машины, и узкие, по которым ходят дети с папами и мамами.
Д.и. «Кто внимательный?» (широкая дорога для машин, узкая для людей)

Общение.
Речевое развитие

Воспитывать звуковую культуру речи. Упражнять в правильном произношении гласных и согласных звуков,
звукоподражаний. Целенаправленно обогащать словарь детей. Называть детям все окружающие предметы и
объекты, а также их изображения на картинках и иллюстрациях
Работа
«Дети одеваются
«Дети кормят курицу и цыплят» «Кошка с котятами»
Рассматривание
с картинами
на прогулку».
сюжетных картин
«Дети играют»
«Дети играют
на прогулке»
Серии предметных картинок на темы «Одежда», «Животные».
Чтение и расска К. Ушинский
Чтение сказки «Курочка Ряба».
К.И. Чуковский
Е. Благинина
зывание
Русская народная потешка
«Цыплёнок».
«Алёнушка»
«Васька».
«Ты, собачка, не лай»
Е. Чарушин «Курочка»
Русская народная
потешка «Идёт коза
рогатая»
Рассказы о детях из книги А.И. Ануфриевой «Игры и занятия для малышей»
Заучивание
СР – связная речь

169

Песня «Кисонькамурысонька»
Стихотворения А. Барто «Игрушки»
СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объ
ектами с комментариями, чтение и рассказывание, рассматривание картин, инсценирование ситуаций.
ДР – диалогич. ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
гулять? Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? папу? Как зовут детей группы? Твои люби
речь
мые игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Вопросы воспитателя во время совместных наблюдений и рассматриваний предметов, картин.
Сл. – классификация – темы: «Одежда», «Части тела», «Игрушки», «Домашние птицы», «Домашние животные».
Сл. – словарь
Гр.с. – грамматиче Гр. с. – согласование существительных и прилагательных, образование словосочетаний.
ский строй речи
ЗКР – звуковая ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, воспитание слу
культура речи
хового восприятия.
ПГ – пальчиковая ПГ – «Этот пальчик – дедушка, этот пальчик – бабушка, этот пальчик – папочка, этот пальчик – мамочка,
гимнастика
этот пальчик – я, вот и вся моя семья!», «Лодочка», «Пирожок» (из ладошек).
ТМ – тонкая мото ТМ – «Матрёшка», игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой
рика

170

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирова
ние

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации, желание рисовать, лепить вместе со взрос
лым и самостоятельно. Учить воспринимать изображения как отражение реальных предметов, узнавать
предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное отношение к изобрази
тельной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим участвовать в изобразительной
деятельности. Развивать игровую направленность изобразительной деятельности.
Формировать необходимые операциональнотехнические умения в ходе рисования, лепки, аппликации; раз
вивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем зрения.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для когото конкретного
Л – тонкие цилиндры
(червячки, травка, лучи
ки солнца, лучок).
Р – прямые линии
сверху вниз «Палочка
для флажка».
А – «Конфеты в вазе для
Ксюши и Ванюши».
К – «Постройка широ
кой дорожки для маши
ны, узкой для куклы»
(кубики или кирпичики).
Материал для всех
детей

Л – тонкие цилиндры
(червячки, травка, лучики
солнца, лучок).
Р – прямые линии сверху
вниз (цветные ниточки, поло
ски коврика, шарфика).
А – коллективная
«Озеро для уточек»
(из рваной бумаги).
К – «Построим автобус из
стульчиков»

Л – цилиндры (дрова для
ёжика, колбаска для
кошечки, конфеты, домик
из брёвнышек).
Р – прямые линии слева
направо (дорожка, ленточ
ка).
А – «Украсим платочек
для матрёшки».
К – «Скамейка для друж
ной семейки» (кубики,
кирпичики).
Материал для всех детей

Л – цилиндры (дрова
для ёжика, колбаска
для кошечки, конфе
ты, домик из брёвны
шек).
Р – прямые линии
слева направо (дорож
ка, ленточка).
А – «Двор». Изго
товление
коллажа:
домашние животные,
птицы.
К – «Диванчик для
кошечки» (кирпичики).
Материал для всех
детей

Создание условий Все материалы вносятся «сюрпризно»
для самостоятель
ной художествен Внести в «центр продуктивной деятельности» восковые мелки. Ознакомить с новым изобразительным мате
ной деятельности
риалом.
Рисование, лепка: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние. Ребёнок рисует
и лепит сам то, что хочет и сколько хочет

Слушание музыки

Обогатить слуховой опыт детей разным по высоте, тембру (звучащие игрушки) звучанием

Подпевание

Побуждать включаться в исполнение песни, повторяя нараспев последние слова каждого куплета

Музыкально
ритмические
движения

Приобщать выполнять элементарные игровые действия (показать, спрятать руки); побуждать откликаться
на показ движения игрушкой, выполнять движения вместе с ней; учить начинать и заканчивать движения
вместе с музыкой, ритмично топать, кружиться на месте

Игрыинсцениров «О чём рассказала игрушка».
ки
«Про девочку Машу и Зайку Длинное Ушко»

171

Музыкально
дидактические
игры

Познакомить детей с бубном.
Д.и. «Где позвонили?».
Д.и. «Песняпесенка»

Развлечение

«Праздник воздушных шаров»

Игровая
деятельность

Подготовка к с/р
игре на примере
игры «Семья»

Совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия, используя раз
личные сюжетные ситуации. Обеспечить возможность развернуть игровые действия с куклой в самостоя
тельной деятельности (посадить игрушки за стол, расставить перед ними тарелочки). Использовать в игре
простые и понятные детям ситуации. Действия ребёнка направлены на куклу. Переход к игре, включающей
две смысловые ситуации, связанные друг с другом (вначале варим кашу, затем кормим кукол). Вовлекать
ребёнка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали
друг друга. Чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе
с детьми

172

а) создание пред
метноролевой
среды

Обвязать и обшить кукол
к зимнему сезону

Обвязать и обшить кукол Обвязать и обшить
к зимнему сезону
кукол к зимнему
сезону

б) формирование
игрового действия

У. «Приходите ко мне в У. «Кормление»
гости, я вас буду угощать».
Сервировка стола

У. «Покормим мишку»

в) подготовка к
принятию роли

Играем в «цыплят»

Играем в «котят»

Игрысюрпризы

«Волшебная коробочка» (подарки для детей, сделанные Игры с солнечным зайчиком
детьми старших групп)

Игры
эксперименты.
Игры
исследования

Тема «Ветер». На улице дует сильный ветер. Экскурсия на метеоплощадку детского сада.
В группе можно подуть на пёрышко, кусочки ваты, салфетки

Сенсорное
развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать операцио
нальнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать вни
мание и сосредоточение. Учить обследовать, выделять и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь.
Учить сравнивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характерные
особенности (классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить понимать
слова, характеризующие количество. Учить размещать, соотносить и сравнивать объёмные геометрические
фигуры: кирпичики, кубики. Ознакомить детей с синим цветом. Учить группировать, сравнивать и соотносить
предметы по форме. Ознакомить с понятиями: «далеко»–«близко».
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта.
Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий.
Форма: кирпичик, куб.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий

У. «Наша Ксюша про
снулась».
– Надо, надо умывать
ся…

Количество: один, много, мало.
Понятия: далеко – близко.
Группировка предметов по одному признаку
Игры на развитие Д.и. «Чудесный мешочек» (размер или форма).
сенсорных способ Д.и. «Подбери посуду для куклы» (размер).
Д.и. «Новая кукла» (цвет).
ностей
Д.и. «Соберём шишки в корзину» (количество).
Д.и. «Большие и маленькие».
Д.и. «Машины едут по дороге» (размер).
Д.и. «Одинаковые игрушки» (предметы по одному признаку).
Д.и. «Что нам привёз Мишутка» (форма)
Самообслужива$
Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужива
ние и элементар$ ния.
ный бытовой труд Приучать детей пользоваться бумажными салфетками. Продолжать учить самостоятельно раздеваться
перед сном, аккуратно складывать одежду на стул
Д.и. «Ванюша хочет спать».
У. «Идём в гости к зайчонку»
Социально$
коммуникативное
развитие

Продолжать создавать эмоционально благоприятную атмосферу в группе, эмоциональный контакт, доверие
детей к воспитателю. При проведении режимных моментов и самостоятельных игр побуждать детей к взаи
мопомощи, учить внимательному и доброму отношению друг к другу
И. «Хоровод».
И. «Бегите ко мне».
И. «Прятки»

Работа
с родителями
173

Круглый стол «Давайте играть» (значение детской игры).
Консультация «Сенсорное развитие детей раннего возраста».
Наглядная агитация «Домашние праздники. Праздник – весёлый, праздник – вкусный».
Оформление семейных альбомов «Наша дружная семья».
Библиотекапередвижка

174

Декабрь

Тема «Зима. Звери. Новый год»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Закаливание

Умывание.
Массаж ушных раковин, ладошек, стоп.
Ходьба босиком.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика.
Воздушные ванны.
Физкультура в группе.
Физкультура на прогулке.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

Утренняя
стика

гимна

«Мы идём в лес»
I. Ходьба парами, взявшись за руки, бег друг за другом.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Большие деревья».
И.п.: стоя, руки внизу.
Подняться на носки, руки вверх, присесть. Повторить
(4–6 раз).
«Деревья качаются».
И.п.: стоя, ноги слегка расставлены, руки внизу.
Поднять руки вверх, наклоны в одну и другую сторону,
опустить руки, отдохнуть и повторить (4–6 раз).
«Мишка играет».
И.п.: лёжа на спине, руки вдоль туловища.
Подтянуть согнутые ноги к туловищу, обхватить их рука
ми. Повторить (3–4 раза).
«Зайки прыгают».
И.п.: ноги вместе, руки на поясе.
Поскоки на двух ногах.
III. Спокойная ходьба друг за другом

«С кубиками»
I. Ходьба в чередовании с бегом. Построение
в круг.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Строим дом».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
Поднять руки через стороны вверх, подняться
на носки, опуститься. Повторить (4 раза).
И.п.: сидя, ноги вместе.
Повернуться в одну сторону, постучать куби
ком о пол, в другую сторону. Повторить
(4–6 раз).
«Забиваем гвозди».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
Присесть, постучать кубиком о пол, выпрямить
ся. Повторить (4 раза).
И.п.: ноги слегка расставлены.
Поскоки на месте, кубики в руке.
III. Лёгкая ходьба с перешагиванием через верё
вочку

Ходьба

С остановкой

Переступанием через верёвочку (палку,
обручи)

Бег

Стайкой, в индивидуальном темпе

В заданном направлении

Прыжки

На двух ногах с продвижением вперёд

Через верёвку, положенную на коврик

Физкультурно
игровые упражне
ния

Игра «Лиса и зайцы» (прыжки на двух ногах с продвиже Игра «Через ручеек» (переступание через лен
нием вперёд, бег)
точку)

175

176

Подвижные игры
на прогулке

Игра «Пузырь» (ходьба, взяв Игра «Мой весёлый звон Игра «У медведя во
шись за руки)
кий мяч» (прыжки)
бору» (бег стайкой в
индивидуальном темпе)

Подвижные игры в
группе

Игра «Скати с горки» (прока Игра «Волк и зайцы»
тывать и ловить мяч)
(прыжки с продвижением
вперёд, бег в заданном
направлении)

Индивидуальная
работа

С подгруппой детей: полза С
подгруппой
детей: С подгруппой детей:
ние на четвереньках по пря прыжки на двух ногах с катание мяча друг
мой
продвижением вперёд
другу

Создание условий
для развития дви
гательной деятель
ности

Все материалы вносятся «сюрпризно»

Игра «По ровненькой
дорожке» (ходьба друг
за другом)

Игра «Пёс Барбос» (бег Игра «Кошка и котя
в заданном направле та» (ползанье и под
нии)
лезание)
С подгруппой детей:
бросание мяча правой
и левой рукой

Внести в физкультурный уголок маленькие мячи. Пока Внести в физкультурный уголок кубики.
зать упражнения с ними
Показать упражнения с ними

Формирование здо Тема «Наши ушки». Как мы ухаживаем за ушками? Для чего это нужно делать? Почему мы надеваем
рового образа
шапочки?
Упражнения на развитие слухового восприятия
жизни
Индивидуальная
работа с детьми

С подгруппой детей:
С подгруппой детей:
– ходьба стайкой за воспитателем в заданном направле – ходьба по сигналу воспитателя;
нии;
– ползание «как собачки»
– «пойдём тихо, как мышки»

Физкультурные
развлечения

«Зимушказабавушка»

Новогодний утренник

Познавательное
развитие

Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру.
Закреплять представление о родственных отношениях в семье и своей социальной роли – сын (дочь), внук
(внучка). Знакомить с занятиями и трудом взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями,
происходящими в окружающем. Углублять и расширять представления о явлениях природы, сезонных и
суточных изменениях, связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений. Расширять и
закреплять представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт).
Расширять и закреплять представления о предметах быта, необходимых в жизни человека (обувь).
Ознакомить с животными, которые живут в лесу (заяц, лиса, волк, медведь, ёжик, белка). Знакомить с
праздниками.
Развивать восприятие, внимание, память, мышление

О человеке, других Я, Мы – другие дети
Я – ребёнок. Моё имя.
людях
Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, шея, туловище, руки, ноги. Я всё вижу,
слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, обувь, посуда,
мебель для меня и моей куклы, для других детей.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, скучает,
сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе,
заботливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка
Явления
общественной
жизни,
труд взрослых

Тема «Повар». Наблюдение за работой повара.
Повар работает на кухне, варит для детей обед.
Знакомство с работой медсестры

Тема «Новогодний праздник».
Нарядная ёлка дома, в детском саду, на площа
ди. Дед Мороз принесёт подарки. Наступает
Новый год. На улице гирлянды, фонарики. Мы
украсили группу, музыкальный зал

177

178

Знакомство с пред Знакомство с предметами к с/р игре «Поликлиника».
метным миром
У. «Кукла заболела»

Знакомство
с живой природой

Тема «Обувь». Разнообразие обуви по цвету,
размеру.
Чья обувь? Какая?

Тема «Кто живёт в лесу».
Тема «Деревья».
В лесу живут звери, птицы, бабочки, жуки. Птицы зимой. Знакомство с елью и основными частями дерева
Понаблюдать за птицами на прогулке или через окно.
Птицам зимой холодно, они хотят кушать. Повесить на
участке кормушку. Покормить птиц крошками
Птичка прилетела,
На окошке села,
И пропела птичка:
«Где же здесь водичка?»

– Птичка, птичка.
Вот тебе водичка,
Вот тебе и крошки
На моей ладошке!

Знакомство с нежи Тема «Снег».
Тема «Новогодние игрушки».
вой природой
Свойства снега. Какой он? (холодный, рассыпчатый, лёг «Что висит на ёлочке?», «Какие на ней игруш
кий, мокрый, белый)
ки?», «Что подарил Дед Мороз на праздник?»,
«Какой Дед Мороз?»
Игры с природным Игры со снегом (метание).
материалом:
Д.и. «Мы пойдём, пойдём, пойдём, чтонибудь найдём». У ёлки есть шишки. Метание, выкладывание узоров
из шишек.
на прогулке
Д.и. «Рисуем на снегу следом от сапожек»
в группе

Игрызабавы с водой.
Игры с камешками. (Выкладывание узоров. Обратить внимание на изменение цвета, когда они находятся
в воде.)
Игры с ракушками (рассматривание, выкладывание узоров)

И н див ид уал ь на я С подгруппой детей: знать и называть животных, которые живут в лесу. Учить отмечать состояние погоды
работа

Безопасность

Тема «Витамины»
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)
Где покупают лекарство, таблетки, витамины? Нельзя много кушать витаминок.
Д.и.: «Что случилось с Петрушкой? Он съел много витаминок»

ПДД

Тема «Грузовая машина». Учить отличать грузовую машину от других. Дать понятие о частях машины
(кузов, кабина, колёса)

Общение.
Речевое развитие

Работа с картинами «Дети кормят зайца»

Рассматривание картин из серии «Времена года»: «Праздник ёлки»
«Зима»

Серии предметных картинок по классификации
Чтение и рассказы Стихотворение «Снег» (А. Барто).
вание
Рассказы о детях из книги А.И. Ануфриевой.
«Игры и занятия для малышей»

В.В. Гербова «Приключение
зелёной ёлочки».
Русская народная потешка
«Поехали, поехали»

Заучивание

Русская народная потешка «Мишка, мишка, лежебока»
(В. Берестов)

Русская народная потешка «Тилибом! Тилибом!»

В.В. Гербова «Хитрые
башмачки».
Русская народная
потешка «Наша Маша
маленька»

179

180

Гр. с. – грамматиче
ский строй речи
ЗКР – звуковая
культура речи
ПГ – пальчиковая
гимнастика

Гр. с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование слово
сочетаний.
ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, формирование
звукопроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – «Все котятки мыли лапки: Вот так! Вот так! (Изображаем мытьё рук.) Мыли ушки, мыли брюшки: Вот
так! Вот так!
А потом они устали: Вот так! Вот так! Сладкосладко засыпали: Вот так! Вот так!»; «Зайка», «Петушок»,
«Дерево» (из ладошек).
ТМ – тонкая мото ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой, упражнения с массажными мячиками
рика
Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирование

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со взрос
лым и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных предметов,
узнавать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное отношение к
изобразительной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим участвовать в изо
бразительной деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические умения в ходе рисова
ния, лепки, аппликации; развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук
под контролем зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвигательного моделирования формы
объектов (ощупывание двумя руками перед лепкой и обведение по контуру перед рисованием). Учить рисо
вать прямые линии слева направо. Развивать игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – преобразование цилин
дра (колечки, баранки).
Р – прямые линии слева
направо (дорожка, цветные
ниточки).
А – «Снег идёт» (шарики из
салфеток).
К – «Башня».
Материал для всех детей

Л – преобразование цилин
дра (колечки, баранки).
Р – прямые линии слева
направо (дорожка, лен
точка).
А – коллективная (маши
на едет по дороге).
К – «Гараж для машины».
Материал для всех детей

Л – «Морковка для зай
чика».
Р – прямые линии слева
направо (дорожка, ру
чеек).
А – коллективная (укра
шаем ёлочку).
К – «Высокая и низкая
башни».
Материал для всех
детей

Л – шарик (колобок,
яйцо, апельсин,
яблоко).
Р – округлые формы.
«Разноцветные шары».
А – «Шарики для
Мишутки».
К – «Ворота» (маши
ны заехали в гараж).
Материал для всех
детей

181

Создание условий
для самостоятель
ной художествен
ной деятельности

Все материалы вносятся «сюрпризно»

Слушание музыки

Вызывать у детей интерес к слушанию мелодий, исполненных на металлофоне, баяне, фортепиано

Подпевание

Стимулировать детские вокализации, побуждая подпевать попевки, построенные на повторяющемся интер
вале; учить, напевая песню, выполнять соответствующие движения

Музыкально
ритмические
движения

Побуждать эмоционально откликаться на игровую ситуацию, выполнять несложные движения, согласуя их
с музыкой

Музыкально
дидактические
игры

Ознакомить детей с колокольчиком.
Д.и. «Громко–тихо».
Д.и. «Узнай по звуку»

Театрализованные
игры, игры
инсценировки

Драматизация детьми сказки «Курочка Ряба»
Д.и. «И я сел».
Инсценировка стихотворения А. Барто «Спать пора»

Развлечения

«Звери готовятся к Новому году»

Игровая
деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и овла
деть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у детей.
С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоционально положительную, спокойную атмо
сферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей бодрое,
радостное настроение, приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку. Формировать
элементарный игровой опыт у детей

Внести в «центр продуктивной деятельности» маркеры. Ознакомить с новым изобразительным материалом.
Рисование, лепка по 3му типу: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние.
Ребёнок рисует и лепит сам то, что хочет и сколько хочет

182

Формирование игрового действия с предметами
заместителями. Использовать разные предме
тызаместители для выполнения одного и того
же по смыслу игрового действия (один раз в игре
использовать вместо мыла – кубик, в другой –
коробочку, брусок и т.п.). Способствовать само
стоятельному развёртыванию игровых дейст
вий, сохраняя предметноигровую среду, в даль
нейшем специально организованную (в игровом
уголке поставить 2–3 тазика, положить в них
кубики – «мыло»)

Подготовка к с/р
игре на примере
игры «Семья»

Формирование игрового действия с предметомзаместите
лем. Внести кубик вместо мыла, показать, как пользовать
ся, одновременно указывая на условное значение предме
та: «Это у нас мыло. Намылим мишке лапки». Предмет
заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игруш
кой (игрушечный тазик – настоящий, а мыло – кубик).
Использовать один и тот же предмет для выполнения раз
ных игровых действий, т.е. придавать ему различное
условное значение. Кубик – это мыло, или конфета, или
тортик

а) создание пред
метноролевой
среды

Сделать холодильник для
игрового уголка. Обыграть
его

б) формирование
игрового действия

Кукла заболела.
Шли, шли, чтото нашли
(Жалоба куклы. Расспросы: (скатерть)
что болит, как болит? Изме
рить температуру, посмо
треть горло.)

Поездка на машине
за новыми игрушками

в) подготовка к
принятию роли

Мы – «снежинки»

Игра (И.) «Мишка косолапый»

Игрысюрпризы

Волшебный шнурочек. К шнурочку привязаны ленточки, на них небольшие подарки для малышей (напри
мер, корзиночки)

Игры
эксперименты
Игры
исследования

Тема «Снег». Свойства снега

Сшить красивую скатерть Сделать атрибуты к игре «Больница»
на стол в игровом уголке
Шли, шли, чтото
нашли (халат врача,
градусник)

Сенсорное разви$ Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать операци
тие
ональнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать вни
мание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь. Учить
сравнивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характерные особен
ности (классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить понимать слова,
характеризующие количество. Ознакомить детей с зелёным цветом. Учить размещать, соотносить и сравни
вать объёмные геометрические фигуры: кирпичики, кубики, шар. Учить группировать, сравнивать и соот
носить предметы по одному признаку. Ознакомить с понятиями: холодный–тёплый–горячий, громко–
тихо
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта.
Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, шар.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий.
Количество: один, много, мало.
Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко, громко–тихо.
Группировка предметов по одному признаку
Игры на развитие Д.и. «Цветные шары» (цвет, форма).
сенсорных способ Д.и. «Кубики и шарики» (цвет, количество).
Д.и. «Что делают матрёшки» ( размер).
ностей
Д.и. «Разноцветные полянки» (цвет, группировка предметов по одному признаку).
Д.и. «Разберём и соберём» (количество).
Д.и. «Новогодние игрушки» (форма, цвет, группировка предметов по одному признаку)

183

184

Самообслужива$
ние и элементар$
ный бытовой труд

Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужива
ния.
Приучать детей пользоваться бумажными салфетками. Продолжать учить самостоятельно раздеваться
перед сном, аккуратно складывать одежду на стул
У. «Уложим Ксюшу спать»

Социально$
коммуникативное
развитие

Д.и. «Кукла проснулась»

У. «Научим мишку
складывать одежду»

Продолжать создавать эмоционально благоприятную атмосферу в группе, эмоциональный контакт, доверие
детей к воспитателю. При проведении режимных моментов и самостоятельных игр побуждать детей к взаи
мопомощи, учить внимательному и доброму отношению друг к другу
И. «Покружимся».
И. «Поезд».
Д.и. «Кто в кулачке?».
И. «Зайка»

Работа
с родителями

У. «Научим зайку
правильно кушать»

Консультация: «Мультфильмы: за и против».
Наглядная агитация: «Стимуляция зрения ребёнка».
«Копилка добрых дел».
Оформление эмоционального уголка: «Здравствуйте, я пришёл».
Семинарпрактикум: «Рисуем вместе с детьми»

Январь

Тема «Дом, моя семья. Фрукты»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Укреплять здоровье детей. Формировать здоровый образ жизни.
Развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности.
Расширять функциональные возможности развивающегося организма.
Формировать точные двигательные навыки (правильная ходьба) и основные движения (ходьба, бег, прыжки,
лазанье, ползание, метание). Развивать качество движений (быстрота, сила, ловкость, выносливость и др.).
Формировать представление о собственном теле, его основных частях и их движениях.
Развивать ориентировку в пространстве. Развивать выразительность движений в процессе игр и игровых
упражнений.
Формировать положительное отношение к двигательным играм. Обогащать двигательный опыт.
Развивать понимание просьбкоманд, отражающих основные движения и действия («вперёд–назад» и т.п.)

Закаливание

Умывание.
Массаж ушных раковин, ладошек, стоп.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика

Физкультура в зале. Физкультура на
воздухе. Ежедневный час подвижной
игры. Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

Ходьба

Змейкой между стульчиками

На месте

Бег

По кругу друг за другом, в указанном направлении Друг за другом, в указанном направлении

Прыжки

Через верёвку, положенную на коврик

Через параллельные линии или верёвки

185

186

«Мы растём»
Утренняя гимна I. Ходьба с остановкой. Бег по кругу.
II. Общеразвивающие упражнения:
стика
«Вот какие мы большие».
И.п.: стоя, руки внизу.
Поднять руки вверх, потянуться, присесть–вернуться в и.п. Повторить (4–6 раз).
«Мы растём».
И.п.: лёжа на животе, руки согнуты, ладони под подбородком.
Вытянуть руки вперёд. Вернуться в и.п. Повторить (3–4 раза).
И.п.: сидя на полу, ноги вместе, руки сзади.
Согнуть ноги в коленях, выпрямиться. Повторить (4–6 раз).
«Длинные и короткие ноги».
И.п.: ноги вместе, руки на поясе.
Поскоки на месте на двух ногах.
III. Спокойная ходьба
Физкультурно
игровые
упражнения

Игра «По кочкам» (подниматься на невысокие пред Игра «Скати с горочки»
меты и спускаться)
(прокатывать и ловить мяч).
Игра «Обезьянки» (лазанье)

Подвижные игры «Лошадки» (влезание на гимнастическое бревно)
на прогулке

Игра «По узенькой дорож
ке» (равновесие).
Игра «Мячик» (прыжки):
– Прыг да прыг. Прыг да
прыг.
Спать наш мячик не при
вык!

«Поезд» (ходьба друг за дру «Через мостик» (ходьба по
гом)
ограниченной площади)

Подвижные игры «Ровным кругом» (физ. упражнения):
«Собирание сокровищ» (ори «Птички в гнёздышках
в группе
– Ровным кругом, ровным кругом. Мы идём за ентировка в пространстве)
сидят» (ориентировка в
рядом в ряд. Что Ванюша нам покажет, то и будем
пространстве, лёгкий бег)
выполнять

Создание
усло Все материалы вносятся «сюрпризно»
вий для развития Внести в физкультурный уголок большие мячи. Внести в физкультурный уголок кегли. Показать упраж
д в и г а т е л ь н о й Показать упражнения с ними
нения с ними
деятельности
Развитие навы Тема «Язычок». Для чего нам нужен язычок? Д.у.: «Узнай на вкус» (фрукты, овощи).
ков гигиены
Упражнения артикуляционной гимнастики
Индивидуальная С подгруппой детей: ходьба змейкой между стуль С подгруппой детей: прыжки через параллельные линии
работа с детьми
чиками, прыжки через верёвку, положенную на или верёвки
коврик
Физкультурное «Колобок»
развлечение
Познавательное Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру. Закреплять
развитие
представление о родственных отношениях в семье и своей социальной роли. Знакомить с занятиями и трудом
взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем. Углублять и рас
ширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывать их с изменениями в
жизни людей, животных, растений. Расширять и закреплять представления о макросоциальном окружении
(двор, магазин, деятельность людей, транспорт). Привлекать внимание детей к различным видам социальных
отношений, передавать их в ролевых и театрализованных играх. Расширять и закреплять представления о
предметах быта, необходимых в жизни человека (мебель). Ознакомить с детёнышами животных. Ознакомить
детей с фруктами (яблоко, апельсин, лимон).
Развивать восприятие, внимание, память, мышление

187

188

О человеке, дру Я, Мы – другие дети
гих людях
Я – ребёнок. Моё имя. Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, части лица, шея, туло
вище, руки, ноги. Я всё вижу, слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель для
меня и моей куклы, для других детей.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, скучает,
сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе, забот
ливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка. Занятия и труд членов семьи – что
умеют делать мама, папа, бабушка, дедушка.
Ребёнок и его дом
Общие праздники в семье. Основные предметы быта и убранства дома (посуда, мебель, бытовые приборы)
Явления общест Новогодние праздники. Украшенная ёлка на пло Знакомство с работой медицинской сестры.
Делает прививки, ставит градусник, проверяет горлышко.
венной жизни,
щади, горки, снежные фигурки, гирлянды, салют.
труд взрослых
Дед Мороз дарит подарки.
Экскурсия в медицинский кабинет
Зимние забавы: катание с горок, на санках. Дети
катаются на лыжах, на коньках
Знакомство
с предметным
миром

Тема «Мебель».
Д.и. «Устроим кукле
комнату».
Д.и. «Магазин
мебели»

Тема «Малыш у себя дома».
Как называются комнаты.
Сколько их, что в них нахо
дится

Тема «Фрукты».
Д.и. «Узнай на вкус».
Д.у. «Угадай, что за фрукт».
Д.и. «Фрукты и овощи»

Знакомство
с живой
природой

Наблюдение за попугайчиками. Отметить внешние
особенности, покормить птичек.
Тема «Домики птичек».
Рассматривание предметных и сюжетных карти
нок. Отметить особенности и повадки птиц.
Отметить, где живут те или иные птицы. Сделать
кормушку для птиц, повесить на участке

Знакомство
с неживой
природой

Тема «Снег. Снежинки». Снежинки летят, кружат Тема «Солнышко».
ся, сверкают на солнце. Рассматривание снежинок Солнце светит мало и не греет

Тема «Животные и их детёныши».
Расширять знания о домашних животных. Ознакомить
детей с детёнышами животных.
Д.и. «Чьи детки?»

Игры с природ «Игры со снегом».
ным материалом: Постройки: снеговика, горки, кирпичиков.
Игры с липким снегом.
на прогулке
Метание снежков, подкидывание снега вверх – снегопад
в группе

Рассматривание сухих листьев, цветов из гербария. Отметить различия.

Индивидуальная С подгруппой детей: учить отмечать состояние погоды.
работа
Знать и называть животных и их детёнышей.
Знать и называть предметы мебели
Безопасность

Тема «Опасности на кухне».
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)
Нельзя включать газ, самим включать кран, открывать холодильник

189

190

ПДД

Формировать представление о том, на чём ездят люди. Закреплять знания о грузовом и легковом транспорте.
Д.и. «Машина везёт кирпичики для домика собачки».
У. «Для кого эта машина?»; И. «Найди машину, которую назову»

Общение.
Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании. Приучать
Речевое разви$ детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Поддерживать стремление к общению со
тие
взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию речи. Расширять словарь ребёнка, учить его
пользоваться всеми частями речи. Учить говорить предложениями, придавая словам грамматически правиль
ные окончания. Воспитывать звуковую культуру речи: приучать детей говорить внятно, не торопясь. Упражнять
их в правильном произношении гласных и согласных звуков, звукоподражаний, отдельных слов. Учить пра
вильной артикуляции (чисто произносить слова)
Работа с карти Иллюстрации к народным Рассматривание картины «Зимние забавы».
нами
песням, сказкам
Иллюстрации к сказке «Колобок»

Рассматривание картины из
серии «Времена года»: «Зима»

Серии предметных картинок на тему: «Транспорт», «Мебель», «Фрукты», «Овощи»
Чтение и расска Н. Саконская «Где мой
зывание
пальчик?»
Заучивание

Сказка «Колобок»

Повторение стихотворений к празднику Нового года

Стихотворения о зиме.
А. Барто. «Кто как кричит»
«Выпал снег на порог…»

СР – связная СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объекта
ми (с комментариями), чтение, рассматривание картин.
речь
ДР – диалогич. ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь гулять?
Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? твоего папу? Как зовут детей группы? Твои любимые
речь
игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Сл. – классификация – темы: «Мебель», «Фрукты», «Зима», «Животные и их детёныши».
Сл. – словарь
Гр. с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование словосо
Гр. с. – грамма
четаний. Образование уменьшительноласкательной формы существительных.
тический строй
речи
ЗКР – звуковая ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, формирование зву
культура речи
копроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – пальчико ПГ – «Стоит в поле теремок, теремок. На дверях висит замок. Да, замок. Кто бы тот замок нам открыть помог?
вая гимнастика
Мы замочком постучали. Мы замочек повертели. Мы замочек покрутили. И открыли!» (На первую строчку –
пальцы в «замочек», затем стучать о стол «замочком», затем круговые движения «замочком» – и показали
ладошки.)
«Стол», «Стул» (из ладошек).
ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой, упражнения с массажными мячиками
ТМ – тонкая
моторика
Художественно$ Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со взрослым
и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных предметов, узна
эстетическое
вать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное отношение к изобрази
развитие
тельной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим участвовать в изобразительной
деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические умения в ходе рисования, лепки,
Л – лепка
Р – рисование
аппликации; развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем
А – аппликация зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвигательного моделирования формы объектов (ощу
К – конструиро пывание двумя руками перед лепкой и обведение по контуру перед рисованием). Учить детей передавать в
вание
лепке и рисунке округлые формы. Развивать игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
191

192

Л – шарик (колобок, яйцо, апель
син, яблоко, снеговик).
Р – округлые формы – наматыва
ние «Клубочки».
А – «Украсим варежку».
К – «Кроватка для…» (кирпичи
ки, кубики)
Материал для всех детей

Л – шарик, овал «Банан».
Р – округлые формы – шар, шарик, овал.
А – «Снеговиквеликан». Коллективная рабо
та из бумаги и салфеток.
К – Стол и стул для куклы (кирпичики, куби
ки).
Материал для всех детей

Л – (отщипывание) «Снег
идёт».
Р – «На деревья, на лужок
тихо падает снежок».
А – «Колобок катится по
дорожке».
К – Коллективная работа
«Строим Ксюше комнатку»
(кирпичики, кубики)

Создание усло
вий для самосто
ятельной худо
жественной
деятельности

Все материалы вносятся «сюрпризно»

Слушание
музыки

Учить слушать песни подвижного характера, понимать их содержание; совершенствовать звуковысотное, рит
мическое, тембровое и динамическое восприятие

Подпевание

Учить подпевать повторяющиеся в песне фразы, подстраиваясь к интонациям голоса педагога

Музыкально
ритмические
движения

Учить слушать и передавать весёлый характер музыки плясовыми движениями; побуждать эмоционально
откликаться на игровую ситуацию, выполнять несложные движения, согласуя их с музыкой

Музыкально
дидактические
игры

Ознакомить детей с дудочкой.
Д.и. «Громкотихо».
Д.и. «Узнай по звуку»

Внести в «центр продуктивной деятельности» ватные палочки и тычки. Ознакомить с новым изобразительным
материалом.
Рисование, лепка: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние. Ребёнок рисует и
лепит сам, что хочет и сколько хочет

Театрали
зованные игры,
игрыинсцени
ровки

«Про девочку Машу и Зайку Длинное Ушко».
«Про девочку и её котёнка».
Инсценировка песенки «Жили у бабуси»

Развлечения

Доставить детям как можно больше радости и обогатить их новыми впечатлениями. «Клубочки»

Игровая
деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и овладеть
обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у детей. С помо
щью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спокойную атмосферу.
Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей бодрое, радостное
настроение, приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку. Формировать у детей эле
ментарный игровой опыт

Подготовка к с/р Формирование игрового действия с предметамизаместителями. Учить детей самостоятельно находить пред
игре на примере метызаместители. Осуществлять игровые действия с другими предметамизаместителями, перенося игровые
игры «Семья»
действия на новых персонажей.
В игровых ситуациях дополнять действия ребёнка, стимулирующие его переход к новому игровому действию
(воспитатель мыл мишку в тазике, а ребёнок моет лапы всем зверюшкам под игрушечным краном). При мани
пуляциях с предметами воспитатель приписывает его действиям сюжетный смысл: «Твой грузовик за кирпи;
чиками поехал? Привезёт кирпичики, чтобы построить зайке дом. Зайке нужен домик»

193

а) создание
предметно
ролевой среды

Сшить атрибуты для уголка ряжения

б) формирование
игрового
действия

Д.и. «Баюшкибаю».
У. «Пригласим игрушки в гости».
Запеленать куклу, погладить, побаюкать на руках, Обойти групповую комнату, пригласить несколько игру
уложить в кроватку, спеть колыбельную
шек в гости. Накрыть на стол, рассадить гостей, предло
жить угощение. По окончании обеда поблагодарить гостей,
проводить их, попрощаться

Сделать рули

194

в) подготовка
И. «Мы – снежинки»
к принятию роли

Играем в «птичек»

Игрысюрпризы

«Волшебная коробочка от Снегурочки». В ней «Загляни ко мне в окошко, я вам чтото подарю…»
бумажные снежинки
(бумажных птичекоригами)

Игры
эксперименты.
Игры
исследования

Тема «Вода». Игры с водой. Д.у. «Тонет – не тонет», Д.и. «Ловля рыбок», «Пускание корабликов».
Мокрые камушки другого цвета

Сенсорное
развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать операци
ональнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать внима
ние и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь. Учить срав
нивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характерные особенности
(классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить понимать слова, харак
теризующие количество. Продолжать знакомить детей с красным, жёлтым, синим, зелёным цветами. Учить
размещать, соотносить и сравнивать объёмные и плоскостные геометрические фигуры: кирпичики, кубики,
шар и круг. Учить группировать, сравнивать и соотносить предметы по двум признакам. Ознакомить с поняти
ями: холодный–тёплый–горячий, громко–тихо.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта.
Темы.
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, шар, круг.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий.
Количество: один, много, мало.
Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый.
Группировка предметов по двум признакам (цвет, размер)

Игры на разви Д.и. «Большие и маленькие» (размер) (2).
тие
сенсорных Д.и. «Где чей домик» (размер, цвет, форма).
способностей
Д.и. «Найди такой же».
Д.и. «Строим дома» (размер).
Д.и. «Соберём шары (кубики, мячики) в корзину» (цвет, размер, количество, группировка предметов по двум
признакам).
Д.и. «Строим кукле комнату» (соотнесение предметов по величине)
Самообслужива$ Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслуживания.
ние и элементар$ Приучать детей пользоваться бумажными салфетками. Продолжать учить самостоятельно раздеваться перед
ный
бытовой сном, аккуратно складывать одежду на стул. Продолжать учить самостоятельно одеваться после сна
труд
У. «Уложим Ксюшу Д.и. «Кукла проснулась»
спать»
Социально$
коммуникатив$
ное развитие

У. «Научим Ванюшу одевать У. «Чистые ручки»
ся»

Продолжать создавать эмоционально благоприятную атмосферу в группе, эмоциональный контакт, доверие
детей к воспитателю. При проведении режимных моментов и самостоятельных игр побуждать детей к взаимо
помощи, учить внимательному и доброму отношению друг к другу
И. «Прячем мишку».
Игра с собачкой.
И.у «Прятки».
Д.и. «Вместе весело шагать…» (на зарядку, на участок детского сада)

Работа
с родителями

Родительское собрание: «Речевое развитие ребёнка»;
Наглядная агитация: «Пальчиковая гимнастика»;
Выставка: «Руки мамы, руки папы и мои ручонки»;
Оформление уголка именинника;
Совместное создание предметноразвивающей среды;

195

196

Февраль

Тема «Транспорт»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Закаливание

Ходьба

Ходьба на носках

Ходьба друг за другом на носках, ходьба с предметом

Бег

Друг за другом со сменой направления

Между предметами

Прыжки

В длину с места на двух ногах

Утренняя гимна
«Самолётики»
стика
I. Ходьба в чередовании с бегом. Построение в круг.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Какие крылья у самолёта?».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
Поднять руки в стороны, опустить. Повторить
(4–6 раз).
«Самолёты поворачиваются».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
В. Повороты вправо, влево. Повторить (4–6 раз).
«Заведём мотор».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
В. Присесть – выполнить круговое движение рука
ми – выпрямиться. Повторить (4 раза).
«Самолёты летают» (лёгкий бег).
III. Самолёты на посадку

«С лентами»
I. Ходьба змейкой между стульчиками, бег.
Построение в круг.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя, держать ленту за один конец.
Взмахи лентой вперёдназад. То же другой рукой.
Повторить (4–6 раз).
И.п.: стоя, ноги вместе, ленту держать обеими руками
за концы перед собой.
Наклониться вперёд, коснуться лентой носка ног.
Повторить (4–6 раз).
И.п.: стоя на коленях, ленты перед собой.
Сесть на пятки, опустить руки, вернуться в и.п.
Повторить (3–4 раза).
И.п.: стоя, ноги вместе, руки внизу.
Поскоки на двух ногах с продвижением вперёд друг за
другом.
III. Спокойная ходьба

Физкультурно Игры с мячом:
игровые упраж – прокатывать мяч;
– бросать и ловить мяч;
нения
– катать мяч друг другу;
– прокатывать мяч в ворота

Вращение то в одну, то в другую сторону в положении
стоя или сидя на полу. Игра «Волчок»

Подвижные игры «Брось мяч» (метание «Воробушки и автомобиль» «Куры в огороде»
на прогулке
мяча в цель)
(ориентировка в простран (подлезание под рейку)
стве)

«Рыбки в
озере»
(лёгкий бег)

197

Подвижные игры «Солнышко и дождик»
«Прогулка за грибами» «Машины» (быстрый и медленный «Карусели»
в группе
(ориентировка в про (собирание предметов в бег, переходящий в ходьбу)
(ходьба, бег,
странстве)
ведёрки)
взявшись
за руки)

198

Создание усло
Все материалы вносятся «сюрпризно»
вий для разви
Внести в физкультурный уголок канат. Показать Внести в физкультурный уголок гимнастические
тия двигательной упражнения с ним
палки. Показать упражнения с ними
деятельности
Развитие навы Тема «Мы выходим на прогулку». Каждый день нужно гулять
ков гигиены
Индивидуальная С подгруппой детей: С подгруппой детей: упраж С подгруппой детей: упражнять в С подгруппой
работа с детьми
прыжки через две нять в ходьбе по гимнастиче ползании на четвереньках с пролеза детей: продол
линии (10–20 см)
ской скамейке
нием под воротиками
жать учить
бросать мяч
двумя руками
изза головы
Физкультурное «Теремок»
развлечение
Познавательное Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру. Закреплять
развитие
представление о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли. Знакомить с занятиями и трудом
взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем. Углублять и рас
ширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывать их с изменениями в
жизни людей, животных, растений. Расширять и закреплять представления о макросоциальном окружении
(двор, магазин, деятельность людей, транспорт). Привлекать внимание детей к различным видам социальных
отношений, передавать их в ролевых и театрализованных играх. Знакомить с функциональными свойствами
объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования. Продолжать знакомить с праздника
ми. Развивать восприятие, внимание, память, мышление

О человеке,
других людях

Я, Мы – другие дети
Я – ребёнок. Моё имя. Мой день. Мои друзья. Я – мальчик (девочка).
Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, части лица, шея, туловище, руки, ноги. Я всё
вижу, слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель для
меня и моей куклы, для других детей.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, скучает,
сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе, забот
ливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка. Занятия и труд членов семьи –
что умеют делать мама, папа, бабушка, дедушка…
Ребёнок и его дом
Общие праздники в семье. Основные предметы быта и убранства дома (посуда, мебель, бытовые приборы)

Явления
общественной
жизни,
труд взрослых

Тема «Масленица».
Пекут блины, угощают знакомых, родных. Блины
круглые, похожи на солнце. Все ждут солнышка,
весны

Тема «Знакомство с трудом плотника».
Инструменты: молоток, гвозди, пила. Он пилит, забива
ет, ремонтирует стульчики, столики.
Забил гвоздь. Наблюдение за работой плотника.
Рассматривание игрушечных и настоящих инструмен
тов

199

200

Тема «Бумага».
Знакомить с разно
образием бумаги;
с наиболее характер
ными особенностями
(на ней можно рисо
вать, в нее можно
заворачивать, она
рвётся, не тонет
в воде).
Игры.
Бумажные снежинки,
салют из конфетти,
следы на бумаге –
рисование

Знакомство
с предметным
миром

Тема «Транспорт».
Знакомить с различными видами транспорта, частя
ми грузовой машины.
«Ремонтируем автобус».
Д.и. «Привезём кубики для постройки дома для матрё
шек»

Тема «Одежда для мальчиков
и девочек».
Учить узнавать и называть
предметы одежды для маль
чиков и девочек.
Д.у. «Какую одежду носят
мальчики и девочки?»
Рассматривание предметных
картинок.
Д.и. «Оденем Таню и Ваню на
прогулку»

Знакомство
с живой приро
дой

Тема «Лук».
Оживить представление о знакомых овощах.
Посадка лука.
Д.и. «Угадай на вкус»

Тема «Рыбы». Рыбы живут в воде, плавают.
Внешний вид рыб: нет ножек, ручек

Знакомство
с неживой при
родой

Тема «Ветер».
Дует сильный ветер, качаются ветки деревьев.
Д.и. «Подуем, как ветер на облачка» (кусочки ваты)

Тема «Метель».
Ветер со снегом называется метель.
Метёт метель, из окна ничего не видно

Игры с природ Со снегом.
ным материалом: Мы идём, идём, чтонибудь найдём (находят горку).
Узоры на снегу следами от сапожек, валенок.
на прогулке
Игры с липким снегом. Постройка из снега кубиков для перешагивания, для спрыгивания
в группе

Д.и. «Таинственные отпечатки».
Д.и. «Превращения воды».
Д.у. «Наливаемвыливаем»

Индивидуальная С подгруппой детей: различать изменения в природе и погодных условиях.
работа
Учить различать виды транспорта. Учить различать одежду для мальчиков и девочек
Безопасность

Тема «Улица»
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)
Нельзя выходить одному из дома на улицу.
Опасности, которые нас поджидают на улице: дорога, машины.
Собаки и кошки на улице. Их нельзя трогать, гладить

ПДД

Продолжать знакомство с транспортом: поезд, автобус.
И. «Путешествие на автобусе».
И. «Мы едем, едем, едем» (на поезде)

Общение.
Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании. Приучать
Речевое разви$ детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Поддерживать стремление к общению со
тие
взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию речи. Расширять словарь ребёнка, учить его
пользоваться всеми частями речи. Воспитывать звуковую культуру речи: приучать детей говорить внятно, не
торопясь. Упражнять их в правильном произношении гласных и согласных звуков, звукоподражаний, отдель
ных слов. Учить произносить слова в разном темпе (быстро, медленно), с разной силой голоса (тихо, громче).
Совершенствовать грамматический строй речи: учить детей согласовывать существительные и местоимения с
глаголом, строить предложения из 3–4 слов
Работа с карти Из серии «Транспорт» –
«Машины едут по улице»
нами

Рассматривание
предметных
картин на тему
«Овощи»

Иллюстрации к р.н.с.
«Теремок»

Чтение и расска А. Барто «Грузовик», «Самолёт».
зывание
Песня «Еду, еду к бабе, деду»

Ю. Тувим «Овощи». Сказка «Теремок».
И. Токмакова «На Песня «Поехали, поехали»
машине ехали»

Рассматривание пред
метных картин на тему
«Игрушки для Ксюши
и Ванюши»
А. Барто «Машенька».
Я. Тайц «Три котёнка»

201

202

Заучивание

«И на горке снег, снег»

Песня «Баю, баю, баиньки, в огороде заиньки!»

СР – связная СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объекта
ми с комментариями, чтение, рассматривание картин.
речь
ДР – диалогич. ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь гулять?
Где ты живёшь? С кем ты живешь? Как зовут твою маму? твоего папу? Как зовут детей группы? Твои любимые
речь
игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим»
Сл. – классификация – темы: «Одежда», «Транспорт», «Зима», «Овощи», «Звери».
Сл. – словарь
Гр. с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование словосо
Гр. с. – грамма
четаний. Образование уменьшительноласкательной формы существительных.
тический строй
речи
ЗКР – звуковая ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, развитие речевого дыхания, формирование зву
культура речи
копроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – пальчико ПГ – «Этот пальчик хочет спать, этот пальчик – прыг в кровать, этот пальчик прикорнул, этот пальчик уж
вая гимнастика
заснул (загибают пальцы). Встали пальчики. Ура! В детский сад идти пора» (хлопают в ладоши); «Зайка»,
«Петушок» (из ладошек).
ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой; упражнения с массажными мячиками
ТМ – тонкая
моторика

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструиро
вание

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со взрослым
и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных предметов, узна
вать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное отношение к изобрази
тельной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим участвовать в изобразительной
деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические умения в ходе рисования, лепки,
аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем
зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвигательного моделирования формы объектов (ощу
пывание двумя руками перед лепкой и обведение по контуру перед рисованием). Учить детей передавать в
лепке и рисунке округлые формы. Развивать ассоциирование графического следа с предметами, стимулиро
вать «узнавание» детьми своих рисунков. Направлять детей на опредмечивание своих изображений. Развивать
игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – преобразование цилиндра
(колечки, баранки, улитка).
Р – округлые формы – соедине
ние – кольца (баранки, колечки,
колёса).
А – (коллективная) «Машина
везёт кубики».
К – «Широкая дорога для
машин».
Материал для всех детей

203

Создание усло
вий для самосто
ятельной худо
жественной дея
тельности

Л – из двух или
нескольких частей
«Пирамидка из
шаров».
Р – округлые формы –
соединение – кольца
«Пирамидка».
А – «Самолёт в пода
рок папе».
К – «Гараж для
маленькой машины».
Материал для всех
детей

Л – из двух или нескольких
частей «Неваляшка».
Р – округлые формы – соеди
нение – кольца «Мыльные
пузыри».
А – «Помидоры в банке».
К – (коллективная).
«Гараж для большой машины»

Л – сплющенный
цилиндр «Рыбка».
Р – закрашивание
«Рыбка в воде».
А – (коллектив
ная) «Рыбки пла
вают в пруду».
К – «Аквариум для
рыбок».
Материал для всех
детей

Все материалы вносятся «сюрпризно»
Внести в «центр продуктивной деятельности» фломастеры. Ознакомить с новым изобразительным материалом.
Рисование, лепка: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние. Ребёнок рисует и
лепит сам, что хочет и сколько хочет

204

Слушание музы Учить слушать, понимать содержание, узнавать пьесу; развивать умение воспринимать и различать разные по
ки
высоте звуки
Подпевание

Учить детей подпевать повторяющиеся в песне фразы, подстраиваясь к интонациям голоса педагога

Музыкально
ритмические
движения

Способствовать освоению движений пляски, смене движений в соответствии с музыкой и текстом; учить пере
давать игровую ситуацию, хорошо ориентируясь в ней; развивать эмоциональную отзывчивость

Музыкально
дидактические
игры

Д.и. «Угадай и поиграй».
Д.и. «Споём колыбельную для мишки».
Д.и. «Тихогромко»

Театрализован
ные игры, игры
инсценировки

Драматизация сказки «Репка». Вызвать интерес к театрализованной деятельности. Побуждать к импровизации
с использованием доступных каждому ребёнку средств выразительности (мимика, жесты, движения).
Инсценировка произведений А. Барто

Развлечения

«Снежиночкипушиночки»

Игровая
деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и овладеть
обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у детей. С помо
щью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спокойную атмосферу.
Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей бодрое, радостное
настроение; приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку. Формировать элементар
ный игровой опыт у детей

Подготовка к с/р
игре

Формирование игрового действия с воображаемым предметом. Включать в игру наряду с предметомзамести
телем воображаемый предмет. «Танюша, возьми конфетку, угости кукол».
Перейти от совместной игры воспитателя с одним, двумя детьми к подгруппе детей

а) создание пред Связать маски (шапочки) для подвижных игр
метноролевой
среды
б) формирование
игрового дей
ствия

Грузовые машины
везут на стройку куби
ки.
Строим домики для
зверят

в) подготовка к Играем в «лошадок»
принятию роли
Игрысюрпризы

Атрибуты к игре «Корабль»

«Сделаем кукле причёску». «Поездка на речку».
Причесать куклу, дать ей Взять с собой кукол, предва
рительно одев их.
посмотреться в зеркало
Будем «купаться и загорать»

«Магазин игрушек».
Воспитатель – прода
вец. Диалоги с детьми.
Какую ты
выбрал
игрушку. Пригласить
игрушки потанцевать

Играем в «рыбок», «лягушат»

«К матрёшке в гости»: приходите ко мне в гости, будем вместе танцевать

Игрыэкспери Эксперименты с бумагой: бумага бывает различной – гладкой, шершавой, она шумит и шелестит, мнётся. Что
менты.
будет, если она намокнет? Можно рисовать.
Игрыисследова «Салют из конфетти»
ния
Сенсорное
развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать операцио
нальнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать внима
ние и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь. Учить срав
нивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характерные особенности
(классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить понимать слова, харак
теризующие количество. Продолжать знакомить детей с красным, жёлтым, синим, зелёным цветом. Учить раз
мещать, соотносить и сравнивать объёмные и плоскостные геометрические фигуры: кубики и квадраты, шары
и круги, кирпичики, цилиндры. Учить группировать, сравнивать и соотносить предметы по двум признакам.
Продолжать знакомить с понятиями: холодный–тёплый–горячий, далеко–близко, громко–тихо. Познакомить
с понятиями: такой же, одинаковый; мокрый–сухой.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта

205

206

Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, цилиндр, шар, круг, квадрат.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий, длинный–короткий.
Количество: один, много, мало, ни одного.
Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; мокрый–
сухой.
Группировка предметов по двум признакам (цвет, размер)
Игры на разви
тие сенсорных
способностей

Д.и. «Подарки» (цвет, форма, размер).
Д.и. «Поручения» (понятия далеко–близко; такой же, одинаковый).
Д.и. «Чудесный мешочек» (форма).
Д.и. «Гаражи и машины» (группировка предметов по двум признакам [цвет, размер]).
У. «Что катится, а что не катится» (форма).
Д.и. «Воздушные шарики» (размер)

Самообслужива$ Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслуживания.
ние и элементар$ Учить пользоваться индивидуальной расчёской, расчёсывать волосы перед зеркалом при помощи взрослого
ный бытовой
Д.и. «Рассмотрим себя в Д.и. «Поможем мишке выте Д.и. «Завяжем куклам банти Д.и. «Ванюше пора
труд
зеркало»
реть лапки полотенцем»
ки»
спать»
Социально$
коммуникатив$
ное развитие

Работа
с родителями

Продолжать формировать эмоциональный контакт, доверие детей к воспитателю. Воспитывать доброжела
тельное отношение друг к другу при выполнении процессов самообслуживания
И. «Передай колокольчик».
Д.и. «Выдувание мыльных пузырей».
«Мы пойдём, пойдём, пойдём, чтонибудь найдём» (игрушказабава)
Консультация: «Фольклор в повседневной жизни малышей».
Наглядная агитация: «Речевые игры».
Выставка: «Игры для малышей». Оформление «Наша
копилочка» (мы учим). Совместное создание
предметноразвивающей среды

Март

Тема «Весна»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое развитие

Укреплять здоровье детей. Формировать здоровый образ жизни.
Развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности.
Расширять функциональные возможности развивающегося организма.
Формировать точные двигательные навыки (правильная ходьба) и основные движения (ходьба, бег,
прыжки, лазанье, ползание, метание). Развивать качество движений (быстрота, сила, ловкость и др.).
Формировать представление о собственном теле, его основных частях и их движениях.
Развивать ориентировку в пространстве. Развивать выразительность движений в процессе игр и игровых
упражнений.
Формировать положительное отношение к двигательным играм. Обогащать двигательный опыт.
Развивать понимание просьбкоманд, отражающих основные движения и действия («вперёд–назад» и т.п.).
Развивать ритмичность движений. Развивать координацию движений обеих рук, рук и ног

Закаливание

Ходьба

Переходящая к бегу и наоборот

Бег

Между предметами

По дорожке (40–60 см)

207

208

Прыжки

Через параллельные линии (верёвки на расстоянии 20–30 см) Через параллельные линии (верёвки на
расстоянии 20–30 см)

Утренняя гимнастика

«Мы едем, едем, едем»
I. Ходьба друг за другом, бег между предметами. Построение
в круг.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя, ноги на ширине плеч, руки согнуты в локтях.
Попеременно сгибать и выпрямлять руки – «Едет паро
воз – чучучу». Повторить (6 раз).
И.п.: стоя на коленях, руки перед собой.
Сесть на пятки, опустить руки, вернуться в и.п. «Едем по
кочкам». Повторить (4 раза).
И.п.: лёжа на спине, ноги вытянуты, руки вдоль туловища.
Круговые движения ног – «Езда на велосипеде».
И.п.: стоя, ноги вместе, руки на поясе.
Поскоки на двух ногах с продвижением вперёд, в чередова
нии с ходьбой.
III. Спокойная ходьба друг за другом

Физкультурноигро Игра «Поезд» (ходьба и бег между предметами)
вые упражнения
Подвижные игры
на прогулке

«Птички летают» (бег)

«С погремушками»
I. Ходьба друг за другом, ходьба на носках,
бег.
II. Общеразвивающие упражнения.
И.п.: стоя, ноги слегка расставлены, погре
мушка в руках.
В. Поднять погремушку вверх, погреметь,
вернуться в и.п. Повторить (4–6 раз).
И.п.: сидя, ноги врозь, руками опереться
сзади, погремушка на полу между ног.
Соединить ноги – «спрятали», развернуть –
«вот они». Повторить (4–6 раз).
И.п.: лёжа на спине, погремушки в руках.
Одновременно поднять руки и ноги – погре
меть погремушкой, опустить.
Повторить (4–5 раз).
И.п.: ноги вместе, погремушка перед собой.
Поскоки на двух ногах с продвижением впе
рёд.
III. Ходьба друг за другом, ходьба боком
Игра «Котята» (ползание по гимнастиче
ской скамейке)

Игра «Мой весёлый звонкий Игра «Болото»
мяч» (прыжки)
(прыжки с продви
жением вперёд,
координация дви
жений)

«У медведя во бору»
(ориентировка в про
странстве, бег в задан
ном направлении)

Подвижные игры
в группе

«Лягушата и бабочки у «Солнышко и дождик»
озера» (прыжки, лёгкий
бег)

«Дети и колоколь Игра «Кошка и котя
чик» (бег)
та» (ползание)

Индивидуальная
работа

Упражнять в ходьбе по Ползание на четвереньках с Упражнять в
гимнастической скамейке проползанием через воротики
прыжках через
две линии

Создание условий для
развития двигатель
ной деятельности

Все материалы вносятся «сюрпризно»

Развитие навыков
гигиены

Тема «Полезные продукты»

Физкультурные
развлечения

«Лягушата»

Познавательное
развитие

Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру.
Закреплять представление о родственных отношениях в семье и своей социальной роли. Знакомить с
занятиями и трудом взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями, происходящими в
окружающем. Углублять и расширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изме
нениях, связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений. Расширять и закреплять
представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт).
Привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, передавать их в ролевых и
театрализованных играх. Знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения
и практического экспериментирования. Расширять и углублять представления о разных местах обита
ния и образе жизни, способах питания животных и растений. Расширять и закреплять представления о
предметах быта, необходимых в жизни человека (предметы для купания). Развивать восприятие, вни
мание, память, мышление

Бросание мяча двумя
руками изза головы

Внести в физкультурный уголок скамеечку. Показать Внести в физкультурный уголок погремуш
упражнения с ней
ки. Показать упражнения с ними. «Весёлая
игрушка, игрушкапогремушка.
Погремушки у ребят очень весело звучат!»

209

210

О человеке,
людях

других Я, Мы – другие дети
Я – ребёнок. Моё имя. Мой день. Мои друзья. Я – мальчик (девочка). Я расту.
Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, части лица, шея, туловище, руки, ноги.
Я всё вижу, слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель
для меня и моей куклы, для других детей.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, скуча
ет, сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе,
заботливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка. Занятия и труд членов
семьи – что умеют делать мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра. Жизнь семьи вне дома.
Ребёнок и его дом
Общие праздники в семье. Основные предметы быта и убранства дома (посуда, мебель, бытовые приборы).
Домашний адрес

Явления
общественной жизни,
труд взрослых

Тема «Мамин праздник».
Продолжать знакомить детей с праздником.
Воспитывать любовь и уважение к маме.
Побуждать детей рассказывать о своих мамах. Как зовут,
как они заботятся о детях, что делают дома и т.п.
Рассказ на тему «Наши мамы».
Рассказывание стихов о маме.
Мама, так тебя люблю,
Что не знаю прямо.
Я большому кораблю
Дам названье «Мама»

Наблюдение за работой фотографа. Что он
делает? Чем фотографирует? Что потом
принесёт детям (фотографии, фотоаппа
рат)?

Знакомство с предмет Тема «Ткань».
ным миром
Ознакомить с разнообразием ткани, с наиболее характерны
ми особенностями: её можно намочить и отжать, ею проти
рать поверхности; можно складывать, сворачивать, завязы
вать в узелок; можно из ткани шить.
У. «Мокрая и сухая тряпочка».
Д.и. «Сошьём кукле платье»

Тема «Предметы для купания».
Формировать представления о предметах,
необходимых для водных процедур.
Д.и. «Купание куклы».
Рассматривание предметных картинок.
У. «Что нужно для купания»

Знакомство с живой Тема «Кто живёт в лесу».
Тема «Лягушка».
Продолжать знакомить детей с обитателями леса и основны Познакомить
природой
ми частями тела животных
детей с лягушкой
и основными осо
бенностями части
тела

Тема «Растения»,
«Комнатное растение».
Посадка травки. Что
нужно, чтобы травка
выросла? (Земля, вода,
солнышко, тепло.)

Знакомство с неживой Тема «Сосульки», «Дождь».
Тема «Весна».
природой
Сосульки свисают с крыши. Они бывают весной, когда тает Продолжать знакомить детей с сезонными
изменениями в природе.
снег.
– Капкап, туктук, дождик по дорожке.
Весна, весна на улице,
Ловят дети капли эти, выставив ладошки. (Г. Бойко)
Весенние деньки.
Галдят грачи на дереве,
Гремят грузовики
Игры с природным Мы идём, идём, чтонибудь найдём (сосулька).
материалом:
Метание снежных комочков в цель.
Игры с липким снегом «Испечём пирожки».
на прогулке
Выпал снег на порог,
Кот слепил себе пирог,
А пока лепил и пёк,
Ручейком пирог утёк
211

в группе

Следы на бумаге.
Яичная скорлупа.
Рассматривание гербария из сухих цветов и листьев

212

Индивидуальная
работа

Продолжать учить подгруппу детей отмечать изменения в природе и погодные условия.
Знать животных, которые живут в лесу, и их основные части тела. Знать признаки весны

Безопасность

Тема «Огонь».
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем детей)
Нельзя брать спички и зажигать их – может случиться пожар.
Экскурсия к уголку безопасности

ПДД

Формировать знания о светофоре.
Д.и. «Собери светофор».
Д.и. «Разные машины» (части машин)

Общение.
Речевое развитие

Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании.
Приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Поддерживать стремление
к общению со взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию речи. Расширять словарь
ребёнка, учить его пользоваться всеми частями речи. Воспитывать звуковую культуру речи: приучать
детей говорить внятно, не торопясь. Упражнять их в правильном произношении гласных и согласных зву
ков, звукоподражании, отдельных слов. Учить произносить слова в разном темпе (быстро, медленно),
с разной силой голоса (тихо, громче). Совершенствовать грамматический строй речи: учить детей согласо
вывать существительные и местоимения с глаголом, строить предложения из 3–4 слов. Развивать связ
ную речь. Учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения. Способствовать зарож
дению интереса и любви к художественному слову

Работа с картинами

Из серии «Кто живёт в лесу»

«Дети купают куклу»

Иллюстрации
к сказке
«Козлятки и волк»

Иллюстрации
к песне
«Ранняя весна»

Чтение
и рассказывание

Л. Павлова «У кого какая мама».
С. Михалков «Песенка друзей»

А. Барто «Девочка чума Сказка
«Козлятки и волк»
зая»

Стихотворение
о весне

Рассказы о детях из книги А.И. Ануфриевой.
«Игры и занятия для малышей»
Заучивание

Повторение стихотворений к «Маминому празднику»

Песенка «Баюбаю, баюбай,
Ты, собачка, не лай…»

СР – связная речь
ДР – диалогич. речь

Сл. – словарь
Гр. с. – грамматиче
ский строй речи
ЗКР – звуковая куль
тура речи
ПГ – пальчиковая гим
настика

ТМ – тонкая моторика

СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объ
ектами с комментариями, чтение, рассматривание картин.
ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
гулять? Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? твоего папу? Как зовут детей группы?
Твои любимые игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Сл. – классификация – темы: «Весна», «Растения», «Звери», «Предметы для купания».
Гр.с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование сло
восочетаний. Образование уменьшительноласкательной формы существительных.
ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, формирова
ние звукопроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – «Тесто мы месили (сжимаем, разжимаем кулачки, будто месим тесто). Мы пирог лепили («лепим
пирожки»).
Шлёп, шлёп, шлёп, шлёп (хлопаем в ладоши). Слепим мы большой пирог! (Показываем «большой пирог»);
«Зайка», «Петушок» (из ладошек).
ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой; упражнения с массажными мячиками

213

214

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирование

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации, желание рисовать, лепить вместе со
взрослым и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных
предметов, узнавать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное
отношение к изобразительной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим
участвовать в изобразительной деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические
умения в ходе рисования, лепки, аппликации; развивать целенаправленные движения кисти и пальцев
рук, движения обеих рук под контролем зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвига
тельного моделирования формы объектов (ощупывание двумя руками перед лепкой и обведение по кон
туру перед рисованием). Развивать ассоциирование графического следа с предметами, стимулировать
«узнавание» детьми своих рисунков. Направлять детей на опредмечивание своих изображений. Развивать
игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – из двух или несколь
ких частей – цилиндра и
шара «Погремушка».
Р – соединение линий и
круга «Воздушный
шарик на ниточке».
А – «Подарок для мамы».
К – «Построим из стуль
чиков поезд».
Материал для всех детей

Создание условий для
самостоятельной худо
жественной деятель
ности

Л – из двух или нескольких
частей – цилиндра или шара
«Дрова для ёжика».
Р – соединение линий и круга
«Солнышко».
А – «Погремушка для малы
шей».
К – «Заборчик для цыплят»
(кирпичики).
Материал для всех детей

Л – из двух или
нескольких частей –
«Заборчик для
цыплят».
Р – разные линии по
длине «Сосульки».
А – «Светофор».
К – «Машины едут
по дороге» (длин
ная дорога).
Материал для всех
детей

Л – коллективная
«Сделаем бусы для
Ксюши».
Р – «Украсим
матрёшкам сарафа
ны» (мазки).
А – «Яблоки на дере
ве».
К – «Домик для
матрёшки».
Материал для всех
детей

Все материалы вносятся «сюрпризно»
Внести в «центр продуктивной деятельности» маркеры. Познакомить с новым изобразительным матери
алом.
Рисование, лепка: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние. Ребёнок
рисует и лепит сам, что хочет и сколько хочет

Слушание музыки

Учить воспринимать инструментальную пьесу изобразительного характера; развивать умение слушать
новое произведение, понимать его содержание

Подпевание

Учить активно подпевать песни, подстраиваясь к голосу педагога и звучанию инструмента

Музыкальноритми Способствовать освоению ритмической ходьбы под маршевую песню; развивать координацию движений,
ческие движения
чувство ритма; формировать навыки исполнения элементарных плясовых движений; учить отмечать в
движении смену частей музыки и её окончание
Музыкальнодидак Ознакомить детей с барабаном.
тические игры
Д.и. «Мы топаем», д.и. «Солнце или дождик»
Т е а т р а л и з о в а н н ы е «Добрый вечер, мамочка!»
игры, игрыинсцени
ровки
Развлечения

«Праздник воды, или Капитошка»

Игровая деятельность Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и
овладеть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания у
детей. С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спокой
ную атмосферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у детей
бодрое, радостное настроение, приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную игрушку.
Формировать у детей элементарный игровой опыт
Подготовка к с/р игре

Развёртывать сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и вооб
ражаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол. «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес.
Кто хочет поехать со мной?»
Поощрять речевое взаимодействие

а) создание
предметноролевой
среды

Внести в уголок новую кухонную посуду. Обыграть ее.
Позвать в гости всех кукол

Сшить для уголка ряжения юбочки

215

216

б) формирование игро Д.и. «Тарелочки заблу Я иду к вам в гости с подарками Шли, шли, чтото Я иду к вам в гости –
вого действия
дились»
(тряпочки) – завернуть кукол, нашли… юбочки.
фотографировать
спеть им колыбельную
Юбочки хотят тан
цевать
в) подготовка к приня Д.и. «Я – мамаворобьиха».
тию роли
Д.и. «Зайчиха и зайчата»

Игра «Куры и петух»

Игрысюрпризы

Необычный гость приносит посылку, в ней сюрпризы для «В гости к зайке»: приходите ко мне в гости,
малышей (воздушные шары)
я вас буду угощать

Игрыэксперименты.
Игрыисследования

Эксперименты с тканью.
Различные ткани. Из ткани шьют платья, рубашки… Можно на ней рисовать

Сенсорное развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать опера
циональнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать
внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь.
Учить сравнивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характер
ные особенности (классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить
понимать слова, характеризующие количество. Продолжать знакомить детей с красным, жёлтым, синим,
зелёным цветом. Учить размещать, соотносить и сравнивать объёмные и плоскостные геометрические
фигуры: кубики и квадраты, шары и круги, кирпичики, цилиндры. Учить группировать, сравнивать и
соотносить предметы по двум признакам. Продолжать знакомить с понятиями: холодный–тёплый–горя;
чий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой; мокрый–сухой. Познакомить с поня
тиями: вверху–внизу.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта

Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, шар, цилиндр, круг, квадрат.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий, длинный–короткий.
Количество: один, много, мало, ни одного.
Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой;
мокрый–сухой; вверху–внизу.
Группировка: предметов по двум признакам (цвет, форма)
Игры на развитие сен Д.у. «Подбери пуговицы к платью куклы» (цвет, размер).
сорных способностей
Д.и. «Матрёшки» (размер).
Д.и. «Поручения» (понятия: такой же; одинаковый; другой; вверху–внизу).
Д.и. «Зайчата шагают по дорожке» (размер).
Д.и. «Нарисуем яблоки для ёжика» (цвет, количество).
Д.и. «Отгадай, что в мешочке» (форма)
Самообслуживание и
элементарный быто$
вой труд

Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужи
вания. Учить пользоваться носовым платком

Социально$
коммуникативное
развитие

Продолжать формировать эмоциональный контакт, доверие детей к воспитателю. Учить помогать друг
другу в процессе самообслуживания (причёсывание, раздевание, одевание и т.п.), благодарить друг друга
за помощь

У. «Выберем, что нужно Д.у. «Что нужно кукле из одеж Д.и. «Уберём
для умывания»
ды?»
игрушки в группе»

Д.и. «Солнечные зайчики».
Д.и. «Собирание сокровищ». И. «Покружимся»
Работа с родителями

217

Семинарпрактикум: «Помогаем ребёнку познавать мир».
Наглядная агитация: «Развитие пяти чувств».
Фотовыставка: «Наши мамы и бабули».
Совместный праздник детей, мам и бабушек.
Мастеркласс: «Подарки для малышей»

Д.и. «Чистые ручки»

218

Апрель

Тема «Птицы»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое развитие

Укреплять здоровье детей. Формировать здоровый образ жизни.
Развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности.
Расширять функциональные возможности развивающегося организма.
Формировать точные двигательные навыки (правильная ходьба) и основные движения (ходьба, бег,
прыжки, лазанье, ползание, метание). Развивать качество движений (быстрота, сила, ловкость, выносли
вость и др.).
Формировать представление о собственном теле, его основных частях и их движениях.
Развивать ориентировку в пространстве. Развивать выразительность движений в процессе игр и игровых
упражнений.
Формировать положительное отношение к двигательным играм. Обогащать двигательный опыт.
Развивать понимание просьбкоманд, отражающих основные движения и действия (вперёд–назад
и т.п.).
Развивать ритмичность движений. Развивать координацию движений обеих рук, рук и ног.
Учить выполнять движения по подражанию, по образцу, по словусигналу

Закаливание

Умывание.
Массаж ушных раковин, ладошек, стоп.
Ходьба босиком.
Дыхательная гимнастика.
Проветривание групповой комнаты.
Утренняя гимнастика

Воздушные ванны. Физкультура в
группе. Физкультура на прогулке.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

219

Утренняя гимнастика

«Птички»
I. Ходьба с переступанием через кубики, бег.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Птички машут крыльями».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Поднять руки в стороны, опустить (4–6 раз).
«Птички клюют зёрнышки».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Присесть, постучать пальчиками по коленочкам,
выпрямиться, руки в стороны (4–6 раз).
«Птички прыгают по камешкам».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки опущены.
Прыжки на месте.
«Птички летают». В. Лёгкий бег.
III. Ходьба за воспитателем по кругу

«С кольцами»
I. Ходьба змейкой между кубиками, бег.
II. Общеразвивающие упражнения:
И.п.: стоя ноги врозь, кольцо в обеих руках впереди.
Поднять руки вверх, посмотреть в окошко, руки
опустить. Повторить (4 раза).
И.п.: сидя, ноги вместе, кольцо в обеих руках на
коленях.
Повернуться в одну сторону, положить кольцо на
пол, вернуться в и.п., то же в другую сторону.
Повторить (3–4 раза).
И.п.: лёжа на спине, кольцо в обеих руках.
Поднять одновременно руки с кольцом и ноги, опу
стить вниз. Повторить (3–4 раза).
Бег с кольцом в руках «Машины едут быстро».
III. Ходьба с замедлением, пешком «Машины едут
домой»

Ходьба

Боком, приставным шагом

Бег

По дорожке (40–60 см)

С предметом

Прыжки

Вверх, касаясь предмета, находящегося в 10–15 см Вверх, касаясь предмета, находящегося в 10–15 см
от поднятой руки ребёнка
от поднятой руки ребёнка

Физкультурно
игровые упражнения

Игра «Поймай бабочку» (прыжки вверх, касаясь Игра «По длинной извилистой дорожке» (ходьба
предмета, находящегося в 10–15 см от поднятой приставным шагом по шнуру)
руки ребёнка)

Подвижные игры на
прогулке

«Птички в гнёздышках» «Дети и колокольчик»
«Зайцы и волк»
(ориентировка в прост (бег по условному сигна (прыжки)
ранстве)
лу)

«Карусели»
(ходьба и бег по кругу)

220

Подвижные
группе

игры

Индивидуальная
работа

в «Прогулка за грибами»
(собирание предметов)

«Курочка и цыплята»
«Поезд»
(ориентировка в про (ходьба друг за другом)
странстве)

С подгруппой детей: С подгруппой детей: С подгруппой детей:
бросание мяча в гори прыжки в длину с места упражнять в ловле мяча,
зонтальную цель
брошенного воспитателем

«Мотоциклы»
(лёгкий бег)
С подгруппой детей:
метание мяча вдаль
изза головы

Создание условий для Все материалы вносятся «сюрпризно»
развития двигательной Внести в физкультурный уголок обручи. Показать упражнения с ними
активности
Развитие навыков
гигиены
Физкультурное
влечение

Тема «Сильные, смелые, здоровые, умелые». Мы выросли, стали большими, потому что каждый день
делали зарядку, ходили на прогулку, занимались физкультурой. Стали сильными и здоровыми
раз «Птичкиневелички»

Познавательное раз$ Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру.
витие
Закреплять представление о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли. Знакомить с
занятиями и трудом взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями, происходящими в окру
жающем. Углублять и расширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений. Расширять и закреплять представле
ния о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт). Привлекать внима
ние детей к различным видам социальных отношений, передавать их в ролевых и театрализованных
играх. Знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экс
периментирования. Расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни,
способах питания животных и растений. Расширять и закреплять представления о предметах быта, необ
ходимых в жизни человека (бытовые приборы). Развивать восприятие, внимание, память, мышление

О человеке,
людях

других Я, Мы – другие дети
Я – ребёнок. Моё имя. Мой день. Мои друзья. Я – мальчик (девочка). Я расту.
Тело человека: части тела и их предназначение. Моё тело: голова, части лица, шея, туловище, руки, ноги.
Я всё вижу, слышу, дышу, нюхаю, говорю. Руки – я всё делаю. Ноги – я хожу.
Я играю, мои игрушки. Кукла похожа на меня. Другие дети похожи на меня. Моя одежда, посуда, мебель
для меня и моей куклы, для других детей.
Чувства
Названия различных душевных переживаний (эмоциональных состояний) – радуется, огорчается, ску
чает, сердится и т.д.
Их внешние проявления: смеется, плачет.
Мальчики и девочки группы. Узнавание друг друга по фотографиям, именам, голосам, в зеркале.
О близких людях
Семья, члены семьи: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка. Ребёнок – член семьи. Любовь, доброе,
заботливое отношение членов семьи друг к другу. Их участие в жизни ребёнка. Занятия и труд членов
семьи – что умеют делать мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра. Жизнь семьи вне дома.
Ребёнок и его дом
Общие праздники в семье. Основные предметы быта и убранства дома (посуда, мебель, бытовые приборы).
Домашний адрес. Игры и занятия детей дома с родными

Явления
общественной жизни,
труд взрослых

Тема «Знакомство с работой прачечной».
Бельё стирает стиральная машина. Затем оно сохнет, а потом его гладят утюгом

Знакомство
с предметным миром

Тема «Ткань – бумага».
Продолжать знакомить со свойствами
бумаги и ткани. В чём их сходство и раз
личие?
Д.и.: «Салют из конфетти», «Шумит,
шелестит», «Разноцветные дорожки»,
«Мокрая и сухая тряпочки»

Тема «Бытовые приборы».
Необходимые бытовые приборы.
Для чего они нужны?
Д.у. «Угадай, чего не стало»

Тема «Музыкальные
инструменты». Воспиты
вать слуховое внимание
и сосредоточение: опре
деление источника звука
при «выключенном» зре
нии

221

222

Знакомство с живой Тема «Птицы». Прилетели
природой
Разнообразие птиц, сравнение

грачи. Тема «Травка». На проталинах видна зелёная травка.
Тема «Деревья, кустарники». Рассмотреть почки на веточках,
они набухли. Скоро появятся листочки

Знакомство с неживой Тема «Талая вода».
Тема «Камни».
природой
Был снег – стала вода. Кому нужна талая Какие они: твёрдые, гладкие, ими можно постучать, они не
вода?
бьются. Из них можно построить домик. Для кого?
(Талая – потому что снег растаял.)
«Лучикималыши»
Игры с природным «Весёлые дорожки».
материалом:
«Шли, шли, чтото нашли» (сосульку, лужицу, оттаявшую землю, зелёную травку)
на прогулке
в группе

Шарики из бумаги.
Разные куколки (куклы) из ткани, бумаги, природного материала

Индивидуальная
работа

Продолжать учить подгруппу детей отличать изменения в природных и погодных условиях.
Знать животных, которые живут в доме и во дворе. Знать назначение бытовых приборов

Безопасность

Тема «Электрические бытовые приборы».
(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем
детей)
Нельзя самим включать пылесос, утюг, бытовые приборы – это опасно

ПДД

Продолжать знакомить с элементами правил поведения на дороге.
Наблюдение за ездой машин.
Д.и. «Что можно, а чего нельзя делать на улице, на дороге»

Общение.
Речевое развитие

Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании.
Приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Поддерживать стремление
к общению со взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию речи. Расширять сло
варь ребёнка, учить его пользоваться всеми частями речи. Воспитывать звуковую культуру речи: при
учать детей говорить внятно, не торопясь. Упражнять их в правильном произношении гласных и соглас
ных звуков, звукоподражаний, отдельных слов. Учить произносить слова в разном темпе (быстро, мед
ленно), с разной силой голоса (тихо, громче). Совершенствовать грамматический строй речи: учить
детей согласовывать существительные и местоимения с глаголом, строить предложения из 3–4 слов.
Развивать связную речь: продолжать учить детей понимать речь взрослого, отвечать на простейшие
вопросы. Обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения.
Способствовать зарождению интереса и любви к художественному слову

Работа с картинами

Из серии «Весна»

«Дети пускают
кораблики»
(сезонные измене
ния в природе)

Чтение и рассказыва Стихотворения о весне
ние
Заучивание

Повторение: «Дождик, дождик, кап, кап,
кап, мокрые дорожки.
Всё равно пойдём гулять, наденем сапож
ки»

Узнавание песен
по иллюстрациям В. Васнецова

Предметные картинки
из серии «Бытовые
приборы»

Народные песни в иллюстрациях
В. Васнецова

Н. Артюхова
«Ручеек»

«Скачут побегайчики, солнечные зайчики. Прыг, скок по
углам,
Были там, и нет их там. Где же зайчики? Ушли. Мы нигде
их не нашли»

223

224

СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за
объектами с комментариями, чтение, рассматривание картин.
ДР – вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
ДР – диалогич. речь
гулять? Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? твоего папу? Как зовут детей группы?
Твои любимые игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Сл. – классификация – темы: «Бытовые приборы», «Музыкальные инструменты», «Птицы», «Весна».
Сл. – словарь
Гр.с. – грамматический Гр.с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование сло
строй речи
восочетаний. Образование уменьшительноласкательных форм существительных.
ЗКР – звуковая куль ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, формирова
тура речи
ние звукопроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – пальчиковая гим ПГ – «Маленькая мышка. По городу “бежит” (“бежим” пальцами обеих рук по столу или коленям),
настика
Глядит ко всем в окошки (сложив пальцы рук круглым окошечком, заглядываем в него или в два окошка),
И пальчиком грозит (грозим пальчиком): «“А кто не лёг в кроватку? (ладошки положить под щеку),
А кто не хочет спать? (переворачиваем руки на другой “бок”, под другую щёчку), Такого непослушного я
буду щекотать!”» (щекочем пальчиками то одну, то другую ладошку); «Ёжик», «Очки» (из ладошек).
ТМ – тонкая моторика ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками, шнуровкой, упражнения с массажными мячиками
СР – связная речь

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирование

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со
взрослым и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных
предметов, узнавать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное
отношение к изобразительной деятельности (к процессу и результату), пробуждать желание самим
участвовать в изобразительной деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические
умения в ходе рисования, лепки, аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев
рук, движения обеих рук под контролем зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвига
тельного моделирования формы объектов (ощупывание двумя руками перед лепкой и обведение по кон
туру перед рисованием). Развивать ассоциирование графического следа с предметами, стимулировать
«узнавание» детьми своих рисунков. Направлять детей на опредмечивание своих изображений. Развивать
игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – «Кораблик» (скор
лупа грецкого ореха).
Р – сочетание верти
кальных и горизонталь
ных линий (лесенка,
железная дорога).
А – (коллективная)
«Птицы на дереве».
К – (коллективное)
«Построим большой
кораблик»

Л – преобразование
шара в диск (пряники,
печенье).
Р – сочетание верти
кальных и горизонталь
ных линий (забор,
лесенка, железная до
рога).
А – коллективная
«Разноцветный коврик
из бумаги».
К – «Мостик».
Материал для всех
детей

Л – преобразование шара в
диск (пряники, печенье,
блинчики).
Р – сочетание вертикаль
ных и горизонтальных
линий (забор, лесенка,
железная дорога).
А – «Букет для матрёшки».
К – (коллективная)
«Большой мост».
Материал для всех детей

Л – коллективная
«Угощение для зайчи
ка» (морковки, яблоч
ки).
Р – сочетание верти
кальных и горизон
тальных линий (забор,
лесенка, железная
дорога).
А – (коллективная)
«Большая и малень
кая пирамидки».
К – из природного
материала

225

226

Создание условий для Все материалы вносятся «сюрпризно»
самостоятельной худо
жественной деятельно Внести в «центр продуктивной деятельности» печатки. Ознакомить с новым изобразительным материалом.
Рисование, лепка: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состояние. Ребёнок
сти
рисует и лепит сам, что хочет и сколько хочет
Слушание музыки

Учить слушать, понимать содержание новой песни

Подпевание

Учить слушать новую песню весёлого, задорного характера, подпевать целые фразы; развивать умение
петь, узнавать, разучивать, активно подпевать поющему, подстраиваясь к голосу педагога и звучанию
инструмента, навык ходьбы вперёд и назад; воспитывать чувство ритма

Музыкально
ритмические
движения

Развивать мелкую моторику, музыкальный слух; расширять двигательный опыт детей; учить строиться
в круг при помощи педагога, применять самостоятельно знакомые танцевальные движения

Музыкально
дидактические игры

Познакомить детей с металлофоном.
Д.и. «Что в мешочке?».
«Где звенит?», «Угадай и поиграй»

Театрализованные
игры,
игрыинсценировки

Драматизация детьми сказки «Теремок»

Развлечения

«Озорные пальчики»

Игровая деятельность

Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и
овладеть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания
у детей. С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спо
койную атмосферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у
детей бодрое, радостное настроение; приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную
игрушку. Формировать элементарный игровой опыт у детей

Подготовка к с/р игре

Направлять ребёнка на дополнение по смыслу условных действий сверстника, т.е. переводить детей к
элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета, замыкая детей друг на друге: «Ваня уже при;
готовил тарелки. Настя, дай ему кастрюльку с кашей».
Поощрять речевое взаимодействие

а) создание предметно Сшить шляпки для уголка ряжения
ролевой среды

Обновить атрибуты к игре «Поликлиника»

б) формирование игро Я иду к вам в гости с подарками… кольцами (рули) Мы пойдём, пойдём, пойдём, чтонибудь найдём
вого действия
(половник, мыльницу)
в) подготовка к приня Играем в «козлят»
тию роли

Мы строители, строим кукольный театр. Будем
показывать сказку «Теремок»

227

Игрысюрпризы

Мы пойдём, пойдем, пойдём, чтонибудь найдём (коробочку с поделками для малышей, сделанными деть
ми старших групп)

Игрыэксперименты.
Игрыисследования

Мягкое–твёрдое.
Что рвётся, а что нет

Сенсорное развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать опера
циональнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать
внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь.
Учить сравнивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различия, выделять характер
ные особенности (классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить
понимать слова, характеризующие количество. Продолжать знакомить детей с красным, жёлтым, синим,
зелёным цветом. Учить размещать, соотносить и сравнивать объёмные и плоскостные геометрические
фигуры: кубики и квадраты, шары и круги, кирпичики. Учить группировать, сравнивать и соотносить
предметы по двум признакам. Продолжать знакомить с понятиями: холодный–тёплый–горячий; дале;
ко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой; мокрый–сухой; вверху–внизу. Ознакомить с
понятиями: твёрдый–мягкий.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта

228

Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, призма (крыша), шар, круг, квадрат.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий, длинный–короткий.
Количество: один, много, мало, ни одного.
Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой;
мокрый–сухой; вверху–внизу; твёрдый–мягкий.
Группировка предметов по двум признакам (цвет, форма)
Игры на развитие сен Д.и. «Домики для птиц» (соотнесение по величине).
сорных способностей
Д.и. «Гриб под ёлочкой» (размер).
Д.и. «Разноцветные ленточки» (цвет, размер).
Д.и. «Соберём пирамидку» (цвет, размер, количество; группировка по двум признакам [цвет, форма]).
Д.и. «Помоги матрёшке найти свои игрушки» (цвет).
Д.и. «Поручение» (понятия: далеко–близко; такой же, одинаковый; другой; вверху–внизу)
Самообслуживание и
элементарный бытовой
труд

Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужи
вания. Продолжать снимать и надевать одежду в определённом порядке
У. На определение
порядка и непорядка
в одежде

Д.и. «Лохматый мишка»

Д.и. «Кукла хочет спать»

Д.и. «Научим
Петрушку пользо
ваться салфеткой»

Социально$
Продолжать формировать эмоциональный контакт, доверие детей к воспитателю. При проведении
коммуникативное раз$ режимных моментов и самостоятельных игр побуждать детей к взаимопомощи, учить внимательному и
витие
доброму отношению друг к другу
И. с зеркалом «Солнечные зайчики».
И «Хоровод».
Д.и. «Подуй на вертушку»
Работа с родителями

Консультация: «Развитие эмоций у детей 3 лет».
Наглядная агитация: «Малыши и музыка».
«День открытых дверей».
Оформление альбома: «Вот какие мы большие!», «Говорят малыши»

Май

Тема «Растения: деревья, трава, цветы»
1я неделя

2я неделя

3я неделя

4я неделя

Физическое
развитие

Укреплять здоровье детей. Формировать здоровый образ жизни.
Развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности.
Расширять функциональные возможности развивающегося организма.
Формировать точные двигательные навыки (правильная ходьба) и основные движения (ходьба, бег,
прыжки, лазанье, ползание, метание). Развивать качество движений (быстрота, сила, ловкость, выносли
вость и др.).
Формировать представление о собственном теле, его основных частях и их движениях.
Развивать ориентировку в пространстве. Развивать выразительность движений в процессе игр и игровых
упражнений.
Формировать положительное отношение к двигательным играм. Обогащать двигательный опыт.
Развивать понимание просьбкоманд, отражающих основные движения и действия («вперёд–назад»
и т.п.).
Развивать ритмичность движений. Развивать координацию движений обеих рук, рук и ног.
Учить выполнять движения по подражанию, по образцу, по словусигналу.
Развивать умение сопровождать движения проговариванием коротких стихов и потешек

Закаливание

Воздушные ванны.
Физкультура в группе.
Физкультура на прогулке.
Ежедневный час подвижной игры.
Гимнастика пробуждения.
Физические упражнения на прогулке

229

230

Утренняя гимнастика

«Мы растём»
I. Ходьба с остановкой и сменой направления. Бег по кругу.
II. Общеразвивающие упражнения:
«Вот какие мы большие».
И.п.: стоя, руки внизу.
Поднять руки вверх, потянуться, присесть, вернуться
в и.п.
Повторить (4–6 раз).
«Мы растём».
И.п.: лёжа на животе, руки согнуты, ладони под подбород
ком.
Вытянуть руки вперёд, вернуться в и.п. Повторить
(3–4 раза).
И.п.: сидя на полу, ноги вместе, руки сзади.
Согнуть ноги в коленях, выпрямиться. Повторить
(4–6 раз).
«Длинные и короткие ноги».
И.п.: ноги вместе, руки на поясе.
Поскоки на месте на двух ногах.
III. Спокойная ходьба

«С кубиками»
I. Ходьба в чередовании с бегом. Построение в
круг.
II. Общеразвивающие упражнения.
«Строим дом».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
Поднять руки через стороны вверх, поднять
ся на носки, опуститься. Повторить (4 раза).
«Стелем пол».
И.п.: сидя, ноги вместе.
Повернуться в одну сторону, постучать
кубиком о пол, в другую сторону. Повторить
(4–6 раз).
«Забиваем гвозди».
И.п.: ноги слегка расставлены, руки внизу.
Присесть, постучать кубиком о пол, выпря
миться. Повторить (4 раза).
И.п.: ноги слегка расставлены.
Поскоки на месте, кубики в руке.
III. Лёгкая ходьба с перешагиванием через
верёвочку

Ходьба

Бег

С предметом в колонне по одному

Прыжки

В глубину (спрыгивание с высоты 10 см)

Физкультурно
игровые упражнения

Игра «Перелезь через бревно» (перелезать через препят Игра «По дорожке, по тропинке» (ходьба
ствие)
по разным дорожкам, выложенным из верёв
ки, ленточек, с изменением темпа движений)

Подвижные игры на «Зайчик и сова» (прыжки «Дождикдождик, капкап «Самолёты» (бег, ори «Поезд» (ходьба и
прогулке
с продвижением вперёд)
кап» (ориентировка в про ентировка в простран бег друг за другом)
странстве)
стве)
Подвижные игры
группе
Индивидуальная
работа

в «Котята и щенята» (полза «Пузырь» (хоровод)
ние)
С подгруппой детей:
ходьба приставным шагом

«Жмурки с мишкой» «Карусели» (ходьба
(лёгкий бег)
и бег взявшись за
руки)

С подгруппой детей: спрыги С подгруппой детей:
вание с гимнастической ска ползание на четве
мейки
реньках по доске

С подгруппой детей:
катание мяча в во
рота

Создание условий для Все материалы вносятся «сюрпризно»
развития двигатель Внести в физкультурный уголок гимнастическое бревно. Показать упражнения с ним
ной активности

231

ЗОЖ

Тема «Наши носики». Носиками мы дышим, нюхаем. Только носиками мы можем узнать, как пахнут цве
точки, и т.п.
Упражнения на стимуляцию обоняния

Физкультурное
развлечение

«Неумелый малыш»

Познавательное
развитие

Развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру.
Закреплять представление о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли. Знакомить с
занятиями и трудом взрослых. Пробуждать желание наблюдать за изменениями, происходящими в окру
жающем. Углублять и расширять представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений. Расширять и закреплять представле
ния о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт). Привлекать внима
ние детей к различным видам социальных отношений, передавать их в ролевых и театрализованных
играх. Знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экс
периментирования. Расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни,
способах питания животных и растений. Расширять и закреплять представления о предметах быта, необ
ходимых в жизни человека. Развивать восприятие, внимание, память, мышление

232

О человеке,
людях

Явления
общественной жизни,
труд взрослых

Майские праздники. Начали работать аттракционы Познакомить с работой парикмахера. «Кто ходил в
в парке.
парикмахерскую?» Парикмахер подстригает воло
Карусели, паровозик и т.п.
сы, делает причёску. Рассмотреть инструменты
парикмахера – ножницы, расчёску, фен, машинку
для стрижки

Знакомство с предмет Знакомство с предметами к с/р игре «Поликлиника». Тема «Домá». Дома, где живут люди. Большие, высо
ным миром
Д.и. «Кукла заболела»
кие, маленькие. Как называются дома, где живут
животные?

Знакомство
с живой природой

Тема «Комнатные расте
Тема «На экскурсию в зоопарк».
Ознакомить с животными: обезьяна, жираф, слон, ния», «Цветы». Игра – опыт
«Как растения пьют воду»
тигр, змея.
Использовать картинки и игрушки

Знакомство
с неживой природой

Тема «Песок».
Уточнить свойства
песка.
Сухой – сыпучий.
Мокрый – липкий

Игры с природным
материалом
на прогулке

Игры с песком.
Наберём песочек в ведёрко. Сделаем пирожки из песка.
Д.и. «Сухой и мокрый песок»

в группе

Салют из конфетти. Разноцветные дорожки. Рваная аппликация. Шарики из бумаги

Индивидуальная
работа

Продолжить учить детей отмечать изменения, происходящие в природе, и погодные условия.
Учить узнавать насекомых. Знать свойства песка

Безопасность

Тема «Чужие люди»

Тема «Земля».
На что похожа? Какая она?
В земле растёт наш ком
натный цветок

Тема
«Насекомые»
Многообразие насеко
мых. (муха, комар,
жук, бабочка)

Тема «Солнышко и тучки», «Солнечные зайчики»
(1).
Солнце ярко светит, греет. Стало тепло. Дети сняли
тёплые курточки, тёплые шапки.
– Солнышко, солнышко, выгляни в окошко…

Тема «Скоро лето»

(Обучение происходит опосредованно, через игрушку, дидактическую куклу. Учим куклу – обучаем
детей)
Нельзя уходить с чужими людьми.
И. «Свой–чужой».
Д.и. «Осторожно – незнакомец!»
ПДД

Нельзя выходить на улицу без головного убора: шапочки,
косынки. На улице жарко. Солнышко может напечь голову –
она будет болеть. Нельзя без взрослых подходить к речке.
Нельзя брать в рот траву, камушки, песок

Экскурсия к дороге. Наблюдение за машинами, пешеходами

233

234

Общение.
Речевое развитие

Создавать условия для речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании.
Приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Поддерживать стремление
к общению со взрослыми, сверстниками. Развивать коммуникативную функцию речи. Расширять словарь
ребёнка, учить его пользоваться всеми частями речи. Воспитывать звуковую культуру речи: приучать
детей говорить внятно, не торопясь. Упражнять их в правильном произношении гласных и согласных зву
ков, звукоподражаний, отдельных слов. Учить произносить слова в разном темпе (быстро, медленно),
с разной силой голоса (тихо, громче). Совершенствовать грамматический строй речи: учить детей согласо
вывать существительные и местоимения с глаголом, строить предложения из 3–4 слов. Развивать связ
ную речь

Работа с картинами

Сезонные изменения в
природе.
Предметные картинки из
серии «Животные в зоо
парке»

Чтение и рассказыва Е. Благинина: «Свети,
ние
свети, солнышко»

Предметные картинки Иллюстрации к р.н.с. «Как Предметные картин
из серии «Профессии» коза избушку строила».
ки из серий «Цветы»,
Предметные картинки из «Насекомые»
серии «Домá», «Домики
зверей»
В. Берестов «Больная Сказка «Как коза избушку А. Бродский
строила»
«Солнечные
кукла»
зайчики».
Песня «Травка,
муравка»

Рассказы о детях из книги А.И. Ануфриевой.
«Игры и занятия для малышей»
Заучивание

Повторение ранее выученных стихотворений

Е. Серова «Колокольчик», «Одуванчик»

СР – связная речь
ДР – диалогич. речь

Сл. – словарь
Гр.с. – грамматический
строй речи
ЗКР – звуковая куль
тура речи
ПГ – пальчиковая гим
настика

ТМ – тонкая моторика

СР – рассказы воспитателя о детях, рассказы по темам ознакомления с окружающим, наблюдения за объ
ектами с комментариями, чтение, рассматривание картин.
ДР – Вопросы воспитателя к детям: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Что ты надеваешь, когда идёшь
гулять? Где ты живёшь? С кем ты живёшь? Как зовут твою маму? твоего папу? Как зовут детей группы?
Твои любимые игрушки?» Вопросы по темам ознакомления с окружающим.
Сл. – классификация – темы: «Бытовые приборы», «Музыкальные инструменты», «Птицы», «Весна».
Гр.с. – согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов, образование сло
восочетаний. Образование уменьшительноласкательной формы существительных.
ЗКР – упражнения на развитие артикуляционного аппарата, выработка речевого дыхания, формирова
ние звукопроизношения, воспитание слухового восприятия.
ПГ – «На поляне дом стоит (обе руки соприкасаются пальцами под углом),
Ну а к дому путь закрыт (развернуть ладони к себе, средние пальцы соприкасаются друг с другом).
Мы ворота открываем (развернуть ладони параллельно друг другу),
В этот домик приглашаем (изобразить крышу дома)»; «Бабочка», «Цветок» (из ладошек).
ТМ – игры с вкладышами, мозаикой, пирамидками; шнуровкой; упражнения с массажными мячиками,
прищепками

235

236

Художественно$
эстетическое
развитие
Л – лепка
Р – рисование
А – аппликация
К – конструирование

Продолжать вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации; желание рисовать, лепить вместе со
взрослым и самостоятельно. Продолжать учить воспринимать изображения как отражение реальных
предметов, узнавать предмет в различных изображениях. Формировать положительное эмоциональное
отношение к изобразительной деятельности (к процессу и результату), побуждать желание самим участ
вовать в изобразительной деятельности. Формировать необходимые операциональнотехнические уме
ния в ходе рисования, лепки, аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук,
движения обеих рук под контролем зрения. Продолжать знакомить со способами зрительнодвигательно
го моделирования формы объектов (ощупывание двумя руками перед лепкой и обведение по контуру
перед рисованием). Развивать ассоциирование графического следа с предметами, стимулировать «узна
вание» детьми своих рисунков. Направлять детей на опредмечивание своих изображений. Развивать
игровую направленность изобразительной деятельности.
Все занятия должны быть с игровой мотивацией. Мы рисуем, лепим, строим для кого$то конкретного
Л – из двух или несколь
ких частей «Мандарины
для слона».
Р – сочетание вертикаль
ных и горизонтальных
линий (забор, лесенка,
железная дорога).
А – «Салют» (рваная
бумага).
К – «Высокий домик для
жирафа, низкий для обезь
янки».
Материал для всех детей

Создание условий для
самостоятельной худо
жественной деятель
ности

Л – из двух частей (цилиндр,
диск) «Грибы для белочки»
Р – (коллективное) «Скоро
лето» – различные приёмы
рисования (солнышко, оду
ванчики в траве).
А – (коллективная из салфе
ток) «Пушистая тучка».
К – «Мебель для зверят».
Материал для всех детей

Л – преобразование
шара в диск
«Блинчики для
Кошечки».
Р – (тычки)
«Солнечные
зайчики».
А – «Бабочки
на лугу».
К – «Домик для
собачки – конура».
Материал для всех
детей

Л – «Вот что мы
умеем».
Р – закрашивание
«Зажжём в окнах
свет».
А – (коллективная)
«Домá на нашей
улице».
К – «Строим, что
хотим».
Материал для всех
детей

Все материалы вносятся «сюрпризно»
Внести в «центр продуктивной деятельности» мелки, предложить рисовать ими на улице, на асфальте.
Ознакомить с новым изобразительным материалом.
Рисование, лепка по 3му типу: предоставить детям возможность выразить своё эмоциональное состоя
ние. Ребёнок рисует и лепит сам, что хочет и сколько хочет

Слушание музыки

Закреплять умения слушать новую песню изобразительного характера, весёлую музыку, музыку кон
трастного характера; вызывать у детей радостное настроение

Подпевание

Учить исполнять песню вместе с педагогом в сопровождении инструмента; разучить песню; закреплять
умение петь вместе с педагогом целые фразы

Музыкально
ритмические
движения

Развивать умение легко, ритмично прыгать на одной и двух ногах, выполнять движения в соответствии с
музыкой и текстом, чувство ритма, точность, ловкость, выразительность движений, внимание

Музыкально
дидактические игры

Д.и. «Назови музыкальные инструменты».
Д.и. «Оркестр»

Театрализованные
игры, игры
инсценировки

«О чём рассказала игрушка».
«Звери болеют»

Развлечения

«Праздник бантиков»

Игровая деятельность Развивать целенаправленную деятельность детей в игре. Помочь им усвоить назначение предметов и
овладеть обобщёнными действиями с ними. Создать благоприятные условия для развития самосознания
у детей. С помощью игровой деятельности поддерживать в группе эмоциональноположительную, спо
койную атмосферу. Формировать у детей чувство доверия и привязанности к воспитателю. Создавать у
детей бодрое, радостное настроение; приучать спокойно, сосредоточенно играть, выбирать нужную
игрушку. Формировать элементарный игровой опыт у детей
Подготовка к с/р игре

Направлять действия детей на самих себя. Направлять ребёнка на дополнение по смыслу условных дейст
вий сверстника, т.е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета, замы
кая детей друг на друге.
Совместная игра воспитателя с подгруппой детей

237

а) создание предмет Обновить атрибуты к игре
норолевой среды
«Парикмахерская»

Обшить кукол

Обновить атрибуты к Обновить атрибуты
игре «Магазин»
к игре «Автобус»

238

б) формирование игро Идём в зоопарк.
вого действия
В зоопарке живут звери.
Как они ходят, как кричат

в) подготовка к приня Играем в «обезьянок»
тию роли

Мы пойдём, что
Мы идём в парк.
Будем кататься на карусе нибудь найдём
лях, паровозике, кораблике (сумочки)

Поедем
на автобусе в лес.
Соберём грибы,
ягоды, поиграем
на полянке

Играем в «бабочек»

Игрысюрпризы

Д.и. «Угадайте, кто пришёл!» (За ширмой фигурки зверей на каждого ребёнка. Воспитатель, подражая
голосам животных, спрашивает у детей: «Кто к нам пришёл?»)

Игрыэксперименты
Игрыисследования

Игры с песком: из сухого песка ничего нельзя слепить, а из сырого – можно

Сенсорное развитие

Развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними. Развивать опера
циональнотехнические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета).
Стимулировать и поощрять желание действовать с предметами, сотрудничая со взрослыми. Развивать
внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь.
Учить сравнивать знакомые предметы между собой, находить сходство и различие, выделять характер
ные особенности (классификация). Учить соотносить и сравнивать предметы разной величины. Научить
понимать слова, характеризующие количество. Продолжать знакомить детей с красным, жёлтым, синим,
зелёным цветом. Учить размещать, соотносить и сравнивать объёмные и плоскостные геометрические
фигуры: кубики и квадраты, шары и круги, призмы (крыша), кирпичики. Учить группировать, сравнивать
и соотносить предметы по двум признакам. Продолжать знакомить с понятиями: холодный–тёплый–
горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой; мокрый–сухой; вверху–внизу;
твёрдый–мягкий. Познакомить с понятиями: пустой–полный.
Цель: накопление сенсорнодвигательного опыта.
Темы
Цвет: жёлтый, красный, синий, зелёный.
Форма: кирпичик, куб, шар, призма (крыша), круг, квадрат.
Размер: большой–маленький, широкий–узкий, высокий–низкий, длинный–короткий.
Количество: один, много, мало, ни одного

Понятия: холодный–тёплый–горячий; далеко–близко; громко–тихо; такой же, одинаковый; другой;
мокрый–сухой; вверху–внизу; твёрдый–мягкий; пустой–полный
Группировка предметов по двум признакам (цвет, форма)
Игры на развитие сен У. «Подбери к цветку серединку» (цвет, размер).
Д.и. «Гаражи и машины» (соотнесение предметов по размеру).
сорных способностей
У. «Бабочки и цветы» (цвет, размер).
Д.и. «Где чей домик?» (группировка предметов по двум признакам [цвет, форма]).
Д.и. «Найди такую же» (цвет, размер).
И.у. «Соберём для матрёшки бусы» (количество)
Самообслуживание и
элементарный быто$
вой труд

Формировать у детей привычку к аккуратности и чистоте, прививать простейшие навыки самообслужи
вания. Продолжать учить пользоваться индивидуальным носовым платком, разворачивать, складывать
его и класть в карман одежды. Упражнять в открывании и закрывании кранов с помощью взрослого и по
словесной просьбе взрослого. Продолжать учить пользоваться своим полотенцем
Д.и. «Наши платочки выти Д.и. «Моем свои личики и У. «Уложим Ванюшу Д.у. «Собираемся
рают носики и прячутся в ручки и покажем зайке, как спать»
в гости»
кармашки»
это нужно делать»

Социально$
коммуникативное
развитие

Работа с родителями

Родительское собрание: «Вот какие мы большие».
Наглядная агитация: «Учи тесь любить детей».
Совместное развлечение с детьми и родителями: «Мы идём в детский сад!»
Составление фотоколлажа «Наши малыши»

И. «Собирание сокровищ».
И. «Кто в кулачке?» Кто залез в кулачок? Это, может быть, сверчок? Нука, нука, вылезай! Это пальчик!
Ай! Ай! Ай!

239

Приложение 3

Общие рекомендации по работе с детьми с ОВЗ
раннего, младенческого и дошкольного возраста
И.А. Смирнова
В ст. 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федера
ции» обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья опреде
лены как физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или)
психологическом развитии, подтверждённые психологомедикопеда
гогической комиссией и препятствующие получению образования без
создания специальных условий. В ст. 79 перечислен, но не ограничен
ряд категорий таких детей. Это дети с нарушениями слуха, зрения,
развития речи, опорнодвигательного аппарата; дети с задержкой пси
хического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аути
стического спектра, со сложными дефектами и др.
Общая клинико$психолого$педагогическая
характеристика основных групп детей
с недостатками в физическом и (или) психологическом развитии,
нуждающихся в специальных условиях для развития и воспитания
Дети с нарушениями зрения, нуждающиеся в особых педагогиче
ских условиях, – это слепые и слабовидящие дети, а также дети с ам
блиопией и страбизмом.
Слепота является следствием крайне низкой остроты зрения (до 4 %
на лучше видящем глазу с коррекцией) или сужением границ поля зре
ния до 15%. Такое состояние зрения не позволяет читать плоскопечат
ный шрифт, независимо от размера; ориентироваться с помощью зре
ния в быту и в познавательной деятельности.
Слепые дети имеют ярко выраженную специфику в развитии, кото
рая предполагает восприятие сенсорной информации преимуществен
но с помощью осязания, обоняния, вкусовых рецепторов и слуха. Как
правило, у таких детей задерживается раннее развитие локомоторных
функций и речи.
Специальная педагогическая помощь необходима при формирова
нии у слепых детей функций самообслуживания, перемещения, про
странственной ориентировки, коммуникации. Во всех познавательных
процессах стимулируется замещение зрения другими каналами вос
приятия окружающего мира.
Слабовидящие дети могут иметь остроту зрения от 5 до 50% на
лучше видящем глазу с коррекцией. При отнесении дошкольников
к этой категории врачами учитывается не только острота зрения, но
и вид зрительной патологии, вероятность её прогрессирующего тече
ния. Таким детям доступно чтение плоскопечатного текста с индиви
дуальным подбором размера шрифта и удалённости текста, опора на
зрение в быту и в познавательных процессах.
Для слабовидящих детей необходимо создавать условия сохранения
и развития зрительного восприятия, стимулировать развитие познава
тельных процессов на полисенсорной основе.
Амблиопия развивается у детей при значительных различиях в
остроте зрения глаз, когда хуже видящий глаз не включается в про
цесс зрительного восприятия. Так как оба глаза воспринимают и пра

240

вое и левое поле зрения, то ребёнок смотрит лучше видящим глазом,
а хуже видящий без функциональной нагрузки может деградировать.
При этом может страдать содружественная работа глазодвигательных
мышц, что приводит к явлениям вторичного косоглазия. Профилактика
амблиопии достигается с помощью окклюзии (заклеивания) лучше ви
дящего глаза и развития функции хуже видящего с помощью упраж
нений. В условиях окклюзии ребёнок может оказываться в положении
слабовидящего, в связи с чем адекватны те же подходы, которые при
меняются к слабовидящим детям.
Страбизм (косоглазие) может возникать как следствие амбли
опии, но чаще эта патология зрения обусловлена первичными дефек
тами развития глазодвигательного аппарата. Первичное косоглазие,
в свою очередь, может приводить к эффекту амблиопии, так как при
выраженном страбизме страдает бинокулярное зрение (восприятие
двумя глазами). Для коррекции глазодвигательных функций и профи
лактики вторичной амблиопии также может применяться окклюзия и
упражнения на развитие зрительного восприятия. Дети с амблиопией
и косоглазием часто нуждаются в дополнительной коррекции недо
статков познавательного развития, обусловленных как сенсорным де
фицитом, так и недостаточной практикой общения с окружающими.
Дети с нарушениями слуха испытывают трудности при восприятии
звуков разной громкости и высоты. В норме диапазон восприятия зву
ков разной громкости ограничен 130 децибелами (дБ), а по высоте чело
веческое ухо воспринимает звуки от 16 до 25 000 герц (Гц). При сниже
нии слуха более чем на 15 дБ нарушается способность восприятия речи,
и это отрицательно влияет на развитие собственной речи ребёнка.
Нарушения слуха делят на глухоту и тугоухость, наблюдающиеся с
рождения либо появляющиеся позже.
Глухие дети имеют потерю слуха более чем на 80 дБ и могут вос
принимать звуки лишь в узком диапазоне высот от 128 до 2048 Гц, что
даёт им возможность слышать лишь низкие громкие звуки. Эти остат
ки слуха не позволяют различать речь. Отдельные дети различают
2–3 гласных, некоторые знакомые слова и фразы, громко произнесён
ные около уха. При ранней потере слуха без специального обучения
дети не овладевают речью или теряют речевые навыки, что проявляет
ся в феномене глухонемоты.
Глухие дети нуждаются в специальной работе по развитию про
странственной ориентировки; формированию навыков самообслужива
ния; навыков ориентировки в быту, на улице (ребёнок не слышит звуки
движущегося лифта, подъезжающего транспорта, шаги людей). Осо
бые проблемы вызывает формирование коммуникации, которое даже
при специальной работе является сложным процессом. Недоразвитие
речи влечёт за собой отставание в развитии речевого мышления и мо
жет существенно влиять на познавательную деятельность детей.
Дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (дошкольном или
школьном) и сохранившие в той или иной мере речь, относятся к кате
гории позднооглохших. Наличие специальной педагогической помощи
имеет решающее значение для сохранения речи у позднооглохших до
школьников. Остаточный слух нужно использовать для развития по
знавательной деятельности на полисенсорной основе.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют потерю слуха на
15–80 дБ на лучше слышащее ухо при диапазоне воспринимаемых ча
241

стот от 500 до 4000 Гц. Даже при потере слуха до 25 дБ дети испытывают
заметные затруднения в восприятии согласных звуков, произнесённых
около уха, а на расстоянии 2 м они различают не более 2/3 согласных,
произнесённых голосом разговорной громкости. Восприятие речи сла
бослышащими детьми во многом зависит от развития собственной речи
ребёнка, позволяющей восполнять дефицит услышанного благодаря
осознанию общего смысла фразы. В то же время развитие речи без спе
циальной помощи протекает с существенной задержкой; страдают как
лексикограмматические структуры языка, так и произношение. Дефи
цит понимания речи частично компенсируется опорой на ситуацию, же
сты, мимику.
Особую группу детей с нарушениями слуха составляют дети, пере&
несшие операцию кохлеарной имплантации. У таких детей восста
новлена способность слышать, однако слуховое восприятие нуждается
в специальном развитии. Нужно иметь в виду, что до операции у боль
шинства таких детей сформировалась задержка развития сенсорных
и интеллектуальных функций, и, как правило, наблюдается отставание
в социализации. Кроме того, необходимы дополнительные мероприятия
для охраны органа слуха.
Отставание в интеллектуальном развитии дошкольников может но
сить стойкий характер умственной отсталости и обратимый характер за
держки психического развития. Для большинства детей с интеллектуаль
ными проблемами характерна незрелость эмоциональноволевой сферы.
Умственная отсталость – это основной вариант общего психи
ческого недоразвития, т.е. отставания в развитии всех психомоторных
процессов от возрастной нормы. Физиологически она обусловлена
снижением аналитикосинтетической функции коры головного моз
га, приводящим к стойким затруднениям в развитии познавательной
деятельности. Для таких детей характерна инертность психических
процессов, трудности формирования любых умений и навыков, сла
бый перенос усвоенного в другую обстановку. В интеллектуальных
процессах более сохранно конкретное мышление, в связи с чем игро
вая деятельность примитивна. Часть детей не проявляет интереса к
играм и игрушкам, самостоятельные игры носят манипулятивный
характер, в совместных играх такие дети практически не участвуют.
Дети с более лёгкой степенью умственной отсталости воспроизводят
игровые действия, усвоенные в совместной игровой деятельности со
взрослыми; в играх со сверстниками обычно подчиняются лидеру,
хотя действуют не всегда адекватно.
Согласно Международной классификации болезней 10го пересмо
тра (МКБ10), выделяют 4 степени умственной отсталости: лёгкую,
умеренную, тяжёлую и глубокую. Дети с лёгкой степенью умствен
ной отсталости способны усвоить специальную школьную програм
му, имеющую сокращённый объём и практическую направленность,
большинство выпускников этих школ могут трудиться и жить самосто
ятельно. Дети с умеренной степенью могут усвоить навыки самообслу
живания, базовые школьные навыки и по окончании школы принимать
участие в неквалифицированном труде. Однако на протяжении всей
жизни они сохраняют зависимость от окружающих. Дети с тяжёлой
степенью могут овладеть лишь некоторыми навыками самообслужи
вания. При глубокой степени умственной отсталости в редких случаях
ребёнку доступны элементы самообслуживания, но обычно не удаётся
242

достичь даже этого. Такие дети малоподвижны, неконтактны, неопрят
ны. Дети с тяжёлой и глубокой степенью умственной отсталости нуж
даются в специальном уходе и дошкольные образовательные организа
ции не посещают.
Отправными точками в педагогической работе с умственно отсталы
ми дошкольниками являются их способность к подражательности, более
сохранная механическая память, применение мотивации, соответст
вующей потребностям ребёнка. Эти элементы также отстают в развитии
и на начальных этапах требуют отдельного внимания педагога.
При задержке психического развития (ЗПР) на первый план вы
ступает несформированность деятельностных компонентов познава
тельных процессов. Характерны инфантильная мотивация деятельно
сти, задержка в формировании самоконтроля. В отличие от умственно
отсталых детей дети с ЗПР намного лучше принимают помощь педа
гога, демонстрируют способность к переносу усвоенных знаний. В не
достатках познавательной деятельности отражается дисгармонич
ность развития психических процессов, которые имеют достаточные
ресурсы компенсации. При правильном педагогическом подходе дети
с ЗПР, медленно развивающиеся на ранних этапах, могут «догонять»
своих сверстников уже в дошкольном возрасте. У части детей с этим
синдромом наблюдается ускорение темпов психического развития в
5–6летнем возрасте. Такие дети в условиях коррекционного обучения
заканчивают основную школу, а при хорошей динамике развития могут
освоить и следующие ступени образования.

Дети с нарушениями развития речи
Нарушения речи наблюдаются практически во всех вариантах от
клонений в развитии детей ввиду особой сензитивности речевой функ
ции. В то же время ряд детей имеют избирательные расстройства раз
вития речи, в связи с чем выделяются в самостоятельную категорию
детей с ОВЗ. Это дети с парциальным либо общим недоразвитием язы
ковой системы речи и дети с первичным нарушением коммуникативной
функции речи – заиканием.
Чаще встречается отставание в развитии фонетикофонематических
компонентов речи. Основу речи составляет её понимание, которое начи
нается с анализа слышимого речевого потока. Распознавание слов в рече
вом потоке обеспечивается фонематической системой. Если эта система
медленно формируется, то в тяжёлых случаях ребёнок долго не спосо
бен к усвоению речи. Проблемы понимания речи при таком нарушении,
как сенсорная алалия, не ограничиваются трудностями различения слов.
Чтобы понять смысл фразы, человек должен ориентироваться не только
на сумму значений слов, но также на их порядок, грамматические фор
мы, интонацию, контекст. Чтобы понимать речь, человек должен быстро
производить языковые операции, соотносить полученную информацию
с собственным опытом. При сенсорной алалии речь развивается медлен
но, но большинство таких детей частично компенсируют свой недуг за
счёт опоры на жесты, мимику, ситуацию. В лёгких случаях недоразвития
фонематической системы ребёнок испытывает трудности лишь в овла
дении звукопроизношением и письменной речью.
Собственное произношение относится к фонетической стороне речи,
которая тесно связана с фонематической системой. Произношение

243

плохо развивается при недостаточной способности различать звуки
либо артикулировать, что бывает связано с остаточными явлениями по
вреждений нервной системы (дизартрия) или с отклонениями в строении
речевого аппарата (дислалия, ринолалия). Произношение – это резуль
тат оформления мысли с помощью лексикограмматических средств,
т.е. выбора слов и придания им форм. При экспрессивной (моторной)
алалии, обусловленной повреждением коры головного мозга, процесс
перевода мысли в речь существенно затруднён, и языковые способно
сти у детей развиваются только при наличии специальной логопедиче
ской помощи.
Заикание затрагивает только произносительную сторону речи, её
темпоритмическую организацию. Вместе с тем заикание является
очень сложной патологией речи, т.к. оно тесно связано с формировани
ем личности ребёнка, часто имеет рецидивирующий характер и требу
ет комплексной коррекции.
Последствия речевых нарушений различны в зависимости от струк
туры нарушения и степени его выраженности. В логопедии принято
группировать детей дошкольного возраста с нарушениями речи в соот
ветствии с их особыми образовательными потребностями. Такой подход
был заявлен в 60х годах XX века в психологопедагогической класси
фикации профессора Р.Е. Левиной, которая предложила комплекто
вать логопедические группы детьми, имеющими сходные симптомы на
рушений развития речи. Она выделила группу детей с недоразвитием
языковых компонентов (дети с недоразвитием фонетической системы
языка, дети с недоразвитием фонетикофонематической системы, дети
с общим недоразвитием речи) и группу детей с нарушением развития
коммуникативной функции речи (дети с заиканием).
Дети с недоразвитием фонетической стороны речи (ФНР – фо&
нетическое недоразвитие речи) отличаются минимальными прояв
лениями речевой недостаточности. Это дети с нарушениями произно
шения отдельных звуков при достаточно хорошем развитии фонема
тической системы, словаря и грамматики. Такие нарушения не влияют
на другие стороны психического развития и лишь в неблагоприятных
социальных условиях могут стать причиной коммуникативных рас
стройств. Как правило, логопедическая помощь приводит к положи
тельному результату. Лишь в тех случаях, когда дефекты звукопро
изношения обусловлены неправильным строением речевого аппарата,
требуется более длительная и сложная работа, в ряде случаев – ком
плексная, включающая медицинское воздействие.
Дети с недоразвитием фонетико&фонематической стороны
речи (ФФН – фонетико&фонематическое недоразвитие) при со
хранной способности к усвоению лексикограмматических структур
имеют проблемы в формировании произношения (фонетической сто
роны речи) и анализа речевого потока (фонематической стороны речи).
Способность к анализу речевого потока является особенно значимой
не только для точного восприятия устной речи, но и для усвоения чте
ния и письма, в связи с чем фонетикофонематическая система должна
быть сформирована к началу школьного обучения. При оказании лого
педической помощи такие дети преодолевают свои трудности обычно
в течение года. Однако если недоразвитие фонетикофонематической
системы речи наблюдается в структуре более сложного синдрома – та
кого, как ДЦП, коррекционная работа может растягиваться на годы.
244

Общее недоразвитие речи (ОНР) предполагает отставание от воз
растной нормы в развитии всех систем языка. С учётом вариативности
показателей нормального развития речи ОНР констатируется не ранее,
чем в двухлетнем возрасте. ОНР – это стойкое состояние, обусловлен
ное остаточными явлениями органического поражения центральной
нервной системы. По симптоматике ОНР сходно с задержкой речевого
развития (ЗРР), имеющей функциональную природу. ЗРР полностью
преодолевается в достаточно короткие сроки, в ряде случаев спонтанно.
ОНР требует специальной коррекции, преодолевается медленно, с вы
ходом на низкую речевую норму, влияет на успешность усвоения гума
нитарных, а в ряде случаев – естественнонаучных дисциплин в школе.
В основе общего недоразвития речи лежит алалия (системное недо
развитие речи, обусловленное органическим поражением коры голов
ного мозга) разной степени выраженности, которая может сочетаться
с дизартрией или другой речевой патологией. Реже ОНР обусловлено
афазией – системным распадом речи вследствие приобретённых по
вреждений мозговой коры.
Р.Е. Левина выделила у детей с ОНР три уровня развития речи. Дети
с 1м уровнем развития речи (ОНР) практически не владеют языко
выми средствами, максимальное достижение этого уровня – самосто
ятельная однословная речь и повторение заученных фраз. Звуковой
анализ не развит, в речи наблюдаются существенные искажения зву
кослоговой структуры в виде пропусков, перестановок звуков и слогов.
Дети со 2м уровнем развития речи (ОНР) могут самостоятельно
строить фразы. На этом уровне наблюдается обилие речевых ошибок
в виде неправильного употребления слов, искажения звукослоговой
структуры. Отчётливо проступает неспособность к морфологическому
анализу слов, в связи с чем страдает словообразование и словоизмене
ние. Дети плохо улавливают синтаксические связи внутри фраз, долго
не могут перейти к развёрнутым фразам и сложным предложениям. На
этом уровне успешно осуществляются элементарные формы звукового
анализа, связанные с распознаванием речевых звуков, но сложный фо
нематический анализ, предполагающий определение количества и по
следовательности языковых единиц, почти не сформирован.
Дети с 3м уровнем развития речи (ОНР) могут соединять фразы в
связное высказывание (текст). Однако связная речь сопровождается
лексическими, грамматическими, а в отдельных случаях – и фонети
ческими ошибками в виде искажений произношения слов со сложной
звукослоговой структурой. Рассказы таких детей лаконичны; страдают
как способность планирования высказывания, так и его лексикограм
матическая наполняемость. Языковой анализ речевого потока доступен
с ограничениями, связанными с наличием анализируемых слов в лек
сиконе ребёнка, а также с длиной слов и фраз.
Т.Б. Филичева предложила выделять также 4й уровень ОНР у детей,
владеющих развёрнутой речью, но демонстрирующих остаточные явле
ния системного речевого расстройства в виде единичных ошибок, не со
ответствующих возрасту. Такие дети остаются в «группе риска» школь
ной неуспеваемости в связи с дефицитарностью языкового механизма.
Органическая природа ОНР проявляется в наличии у ряда детей пси
хологических особенностей, обусловленных несбалансированностью
энергетических процессов в коре мозга. У части детей отчётливо высту
пает тенденция к возбудимости или тормозимости. Для большинства
245

характерно замедленное переключение на новую деятельность, низкая
работоспособность, ослабленные внимание и память. Часто наблюдает
ся парциальное снижение сенсорноперцептивных функций.
В зависимости от степени тяжести речевого расстройства ОНР у до
школьников преодолевается в разные сроки – от 1 года до 4 лет, в тя
жёлых случаях необходимо дальнейшее обучение по программе школы
для детей с расстройствами речи.
Заикание относится к коммуникативным нарушениям речи в свя
зи с тем, что, проявляясь в дезорганизации темпоритмической основы
произношения, оно затрудняет общение, не затрагивая языковую си
стему. Большинство случаев заикания относится к речевым неврозам
(логоневрозам) и появляется после стресса или преневротического со
стояния, обусловленного затяжной психотравмирующей ситуацией.
У детей дошкольного возраста заикание часто возникает на фоне за
держанного развития речи без видимой причины, спровоцировавшей на
чало речевого расстройства. Такое заикание, не являющееся следствием
невротической реакции ребёнка на отрицательные факторы окружающей
среды, может само стать фактором невротизации при фиксации ребёнка
на нём. Поэтому одной из главных рекомендаций при появлении заикания
выступает запрет на употребление слова «заикание» в присутствии за
икающегося ребёнка. Желательно сразу ввести режим ограничения речи:
поменьше разговаривать с ребёнком, не провоцировать его на высказыва
ния, при заикании не торопить и не исправлять его речь. Одновременно
следует создать спокойную обстановку, провести общеукрепляющие ме
роприятия, обратиться к детскому невропатологу.
Заикающиеся дети склонны к развитию невротических симптомов –
навязчивых движений, действий, состояний, концентрирующихся во
круг мыслей о заикании. Эти состояния могут повлечь за собой специ
фические личностные черты, выражающиеся в проблемах самооценки,
чрезмерном болезненном реагировании на поведение окружающих,
трудностях установления межличностных контактов.
При наличии систематической логопедической работы, правильной
организации режима дня, речевого режима, коммуникативной сферы
возможно полное устранение заикания в дошкольном возрасте или су
щественное улучшение речи ребёнка.

Дети с нарушениями опорно$двигательного аппарата
Термин «нарушение опорнодвигательного аппарата» носит собира
тельный характер и включает в себя двигательные расстройства, име
ющие генез органического и периферического типа.
В группе детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата (НОДА)
особой категорией являются дети с детским церебральным параличом
(ДЦП). ДЦП – это сложная патология развития, обусловленная органиче
ским поражением двигательных отделов центральной нервной системы.
ДЦП – коварное расстройство, которое проявляется не сразу после
рождения. Сначала ребёнок выглядит так же, как все дети, но по мере
роста и развития обнаруживаются отклонения в сроках появления
умений удерживать голову, сидеть, стоять, ходить, и уже в дошколь
ном возрасте начинают развиваться деформации опорнодвигательно
го аппарата. В основе ДЦП лежит патология рефлекторного развития
ребёнка. Рефлекс – это отражение, психическое реагирование на воз

246

действия окружающей среды и внутреннее состояние. Физиологиче
ски рефлексы являются системой взаимодействия мозговых отделов
и мышц, основанной на циркуляции нервных импульсов между ними.
В этой системе так или иначе принимают участие все жизненно важ
ные органы. При ДЦП страдает как возможность производства нужных
нервных импульсов, так и их проводимость.
В норме рефлекторное развитие ребёнка начинается во внутриутроб
ном периоде, когда формируются безусловные рефлексы. Эти рефлек
сы, контролируемые подкорковыми отделами головного мозга, оказы
ваются востребованными уже в процессе родов, когда плод совершает
поступательные движения по родовому каналу. Крик новорождённо
го является рефлекторной реакцией включения дыхательной системы.
У здоровых младенцев обнаруживается целый ряд безусловных рефлек
сов, выполняющих защитные функции. В дальнейшем часть безусловных
рефлексов должна постепенно угасать. На смену им приходят условные
рефлексы, формирующиеся вследствие повторения одних и тех же дви
жений в определённых ситуациях. В физиологическом смысле всё обуче
ние человека – направленное или ненаправленное овладение умениями
и навыками – есть формирование суммы условных рефлексов. Ведущую
роль при этом играет кора больших полушарий головного мозга, но рабо
та глубинных подкорковых структур мозга, обеспечивающих проведение
импульсов и автоматизацию движений, не менее значима.
Симптоматика ДЦП видоизменяется по мере роста и развития ре
бёнка. К.А. Семёнова выделила в течении ДЦП три последовательно
сменяющих друг друга стадии: раннюю, хроническирезидуальную и
позднюю резидуальную.
Ранняя стадия обычно продолжается 2–4 месяца. На этой стадии
обнаруживается рефлекторная патология. Врождённые двигательные
рефлексы появляются с опозданием, вовремя не сокращаются и пре
пятствуют развитию произвольной моторики. Искажённое развитие
моторных функций отрицательно влияет на слуховые и зрительные
функции, так как для их совершенствования необходимы повороты го
ловы и микродвижения зрачков. Это, в свою очередь, задерживает раз
витие сосредоточения на окружающих объектах и стимулах; позже, чем
в норме, появляется «комплекс оживления» при виде взрослого; эмоци
ональные реакции не активны. На этой стадии крайне важно проявлять
терпение и настойчивость в попытках установить контакт с малышом,
помочь ему выделить в окружающем мире отдельные предметы.
Хроническирезидуальная стадия может длиться от нескольких
месяцев до 3–4 лет. На этой стадии начинается развитие произволь
ной моторики, которое протекает в сложных условиях. Некоторые без
условные рефлексы приобретают патологический характер и, по сути,
вплетаются в формирующиеся двигательные стереотипы. Это влечёт
за собой неправильные позы сидения и стояния, специфическую поход
ку. Особые проблемы возникают в развитии ручной моторики, в связи с
чем ребёнок плохо овладевает навыками самообслуживания.
В это время необходимо настойчиво развивать моторные функции. Ре
бёнок растёт, рост обеспечивается обменом веществ, который происходит
более интенсивно при движении. Если поражённая конечность (или часть
конечности – например, пальцы) мало двигается, то она физически отста
ёт в росте. Если суставы мало работают, то плохо растёт суставной аппа
рат, образуются контрактуры – тугоподвижность суставов. Уже на этой
247

стадии развития ребёнка функциональные контрактуры могут трансфор
мироваться в органические. Для устранения же органических контрактур
врачам приходится прибегать к оперативному вмешательству.
На этой стадии сенсорное, интеллектуальное и речевое развитие ре
бёнка обычно протекает с задержкой. В дальнейшем многие дети в ин
теллектуальном отношении догоняют своих сверстников.
Поздняя резидуальная стадия характеризуется относительной ста
билизацией патологического двигательного стереотипа. Эту стадию
можно характеризовать не как болезнь, но как патологическое состо
яние, которое может усугубляться, стабилизироваться, корректиро
ваться. Решающая роль в развитии ребёнка на этой стадии отводится
не медицинским, а педагогическим мероприятиям. Прогноз развития
ребёнка зависит от объёма и характера поражения центральной нерв
ной системы, а также от объёма и характера медикопсихологопедаго
гической помощи. Практика показала, что в раннем и дошкольном воз
расте можно достичь наибольшей эффективности восстановительных
мероприятий, но и в дальнейшем значение поддерживающей терапии и
специального обучения достаточно велико.
Проявления ДЦП разнообразны. В. Литтль описал только одну из
форм этого расстройства – спастическую диплегию. Зигмунд Фрейд
выделял гемиплегию, церебральную диплегию, генерализованную ри
гидность, параплегическую ригидность, двустороннюю параплегию,
генерализованную хорею и двойной атетоз. Целый ряд классификаций
был предложен другими учёными. В нашей стране наиболее широко
применяется классификация К.А. Семёновой, в соответствии с которой
выделяются 5 форм ДЦП:
Спастическая диплегия (болезнь Литтля) возникает при дву
сторонних поражениях проводящих путей от двигательных зон коры
больших полушарий до ствола головного мозга. Характеризуется спа
стичностью мышц во всех конечностях (тетрапарез). При данной фор
ме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей
с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии
и положительную динамику в физическом развитии.
Гемипаретическая форма вызывается односторонним поражением
проводящих путей в области мозгового ствола или в области верхних
шейных сегментов спинного мозга. Спастичность наблюдается в верх
ней и нижней конечностях на одной стороне тела (правосторонняя ге
миплегия или левосторонняя гемиплегия). Динамика положительная в
психическом и в физическом отношениях.
Гиперкинетическая форма наблюдается при поражении подкорковых
отделов мозга. Основными симптомами при этом являются непостоянство
мышечного тонуса и гиперкинезы – непроизвольные движения, которые
обычно выявляются в 4–6месячном возрасте. Гиперкинезы обычно вы
глядят как быстрые сокращения отдельных мышц (хореические гиперки
незы) или медленные, червеобразные, вычурные движения (атетоидные
гиперкинезы). Гиперкинезы сочетаются с синкинезиями – избыточными
содружественными движениями мышц. При чистой гиперкинетической
форме большинство детей успешно развиваются в психическом отноше
нии, но менее успешно – в моторном. При сочетании этой формы с други
ми формами прогноз психического развития менее благоприятен.
Атоническиастатическая форма возникает при поражении мозжеч
ка. Она характеризуется атаксией – нарушением равновесия и гипер
248

метрией – чрезмерной размашистостью движений, что приводит к на
рушению координации. Обычно поражение мозжечка сопровождается
вялостью мышц. Если эта форма не сочетается с другими расстройст
вами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двига
тельные расстройства с возрастом компенсируются.
Двойная гемиплегия является наименее благоприятной формой
ДЦП. Она диагносцируется при обширных поражениях головного мозга.
Наблюдается выраженная спастичность (ригидность) во всех конечно
стях, при этом руки поражены не менее тяжело, чем ноги.
Форма ДЦП, степень выраженности двигательных расстройств и
сформированности двигательных умений учитываются специальным
педагогом при определении стратегии восстановительной работы. При
нерезко выраженных расстройствах на первый план выходит коррек
ция, т.е. исправление отклонений в развитии. Когда двигательные рас
стройства выражены значительно, требуется стратегия компенсации,
чтобы обеспечить максимальное развитие сохранных и доступных для
коррекции звеньев психики ребёнка.
Необходимо знать, что большинство детей с ДЦП имеют сопутству
ющие симптомы и синдромы. Наиболее часто встречаются:
Вегетативно;обменные расстройства. Дети легко краснеют или
бледнеют. Может наблюдаться повышенная потливость или чрезмерная
сухость кожи. Нарушения терморегуляции проявляются в том, что ребё
нок часто зябнет или перегревается. В связи с этим нужно внимательно
относиться к состоянию ребёнка и не принимать его жалобы за капризы.
Судорожный эпилептический синдром. При возникновении судорог
необходимо повернуть голову ребёнка на бок, чтобы он не захлебнулся
рвотными массами, аккуратно перенести в постель, вызвать «скорую по
мощь». В профилактических целях необходимо соблюдать охранительный
режим: не применять силовых методов воздействия на ребёнка – активно
го массажа, гимнастики, а также не перевозбуждать эмоциональную сфе
ру ребёнка. Нужно учесть данный синдром и при организации внешней
среды ребёнка, чтобы неожиданное падение не сопровождалось травмами.
Энурез. Необходимо наладить режим мочеиспускания, обеспечить
охрану нервной системы ребёнка.
Хронические пневмонии, обусловленные неправильным строением
грудной клетки. Необходимо предпринимать меры для развития дыха
тельной системы ребёнка. Массаж и лечебная физкультура способст
вуют профилактике застойных явлений в лёгких.
Выраженные нарушения опорнодвигательного аппарата в сочета
нии с полиморфными психологическими расстройствами могут быть
спровоцированы и некоторыми генетическими синдромами.
Среди нарушений опорнодвигательного аппарата периферическо
го характера у детей преобладают врождённый вывих бедра, косола
пость, кривошея, сколиоз, плоскостопие. Дети с такими нарушениями
развиваются специфично лишь в физическом отношении. В то же вре
мя врачи отмечают, что врождённая патология опорнодвигательного
аппарата нередко сочетается с неврологическими расстройствами.
Особую группу составляют дети с приобретённой патологией (по
следствия травм, энцефалитов, отравлений и др.), а также дети с про
грессирующей патологией опорнодвигательного аппарата. Нужно
иметь в виду: при некоторых заболеваниях необходимо существенное
ограничение двигательной нагрузки.
249

При работе с детьми с НОДА необходимо учитывать медицинские
рекомендации к организации ортопедического режима. В коррекцион
норазвивающую среду включаются, с одной стороны, элементы до
полнительной охраны здоровья детей, а с другой стороны, элементы,
стимулирующие развитие и коррекцию моторики.
Дети с нарушениями поведения и общения.
В настоящее время данная группа представлена преимущественно
двумя категориями: дети с синдромом дефицита внимания с гиперак
тивностью (СДВГ) и дети с аутизмом.
Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГ) имеют выраженные проблемы в концентрации внимания, су
щественно влияющие на работоспособность. Страдает программиро
вание поведения, что проявляется в импульсивности, в сложности ре
гуляции побуждений к деятельности, неспособности к самоконтролю.
В ситуации эмоционального возбуждения такие дети не успевают со
поставлять свои желания с последствиями действий, вследствие чего
испытывают трудности формирования межличностных отношений.
В основе СДВГ лежит дисфункция центральной нервной системы
вследствие различных причин биосоциального характера. Максималь
ная выраженность проявлений СДВГ отмечается в дошкольном возрасте.
Дети с аутизмом (расстройствами аутистического спектра,
шизоформным синдромом) характеризуются наличием двух групп
ведущих симптомов: неконтактностью и стереотипией.
Аутизм является следствием органической дефицитарности функ
ций головного мозга, вызывающей проблемы социализации ребёнка.
Психологическое ядро симптома составляет неспособность понимать
социальные отношения. В тяжёлых случаях ребёнок не осознаёт за
мещающий смысл игровых предметов (может использовать машинку в
качестве молотка, а молоток как ложку), не использует речь в комму
никативной функции (в начальной речи, иногда развивающейся с опе
режением по отношению к норме, превалирует подражательность, а не
выражение мысли). Часть детей испытывает панический страх перед
куклами, возможно, изза страха перед статичными лицами. Дети с
аутизмом долго «не видят себя в социуме» и говорят о себе в третьем
лице («Ты будешь есть кашу? – Нет. Он не будет. Он не хочет»).
Неспособность к пониманию происходящего вокруг приводит к па
тологической привязанности ребёнка к матери при отсутствии сопере
живания, к страху перед изменением обстановки. В качестве защитных
реакций выступают двигательные и речевые стереотипии (повторения
движений, слов, фраз), агрессия.
В дошкольные организации принимаются дети с нерезко выражен
ными нарушениями поведения и общения, в качестве условий адапта
ции ребёнка может быть присутствие родителя в группе, ограничение
времени пребывания.

Общие подходы к поддержке
детей$инвалидов и детей с ОВЗ
Некоторым детям с ограниченными возможностями здоровья уста
навливают статус ребёнкаинвалида. Решение принимается на основа
нии экспертного заключения врачей в зависимости от диагноза, степе
ни тяжести патологии и наличия сопутствующих расстройств. Статус
250

ребёнкаинвалида позволяет получать дополнительную поддержку
государства в соответствии с российским законодательством. Несмотря
на позитивную оценку льгот, некоторые родители отказываются от уста
новления инвалидности ребёнку из опасений, что в дальнейшем диагноз
останется «пятном на всю жизнь» и будет препятствием для самореали
зации. Эти опасения не оправданны, так как игнорирование проблем со
здоровьем в некоторых жизненных ситуациях может нанести человеку
непоправимый ущерб. Кроме того, при выборе профессии нужно пред
ставлять, что если предъявляются повышенные требования к здоровью
работника, то претендент на должность обязан проходить ведомствен
ную медицинскую комиссию. При этом оценивается состояние человека
на момент прохождения комиссии, а не в далёком прошлом.
Психическое развитие ребёнка во многом зависит от учёта его осо
бенностей в процессе воспитания. Часто людям, окружающим ребён
ка, не хватает терпения и внимательности; умения понять, что' проис
ходит в душе ребёнка; творческого подхода в оказании помощи ему.
Любого ребёнка необходимо удерживать в поле, стимулирующем раз
витие. Это означает, что не нужно делать за малыша то, что он может
сделать сам, и в то же время нужно оказывать помощь там, где он са
мостоятельно не может справиться. Это сложно, так как зона и степень
поддержки должны постоянно меняться по мере развития ребёнка.
Практика показывает: большинство детей с ОВЗ в раннем возрасте
отстают как в физическом, так и в психическом развитии. Однако уже
в дошкольном возрасте, когда ребёнку становится доступным накопле
ние представлений об окружающем, происходит развитие памяти и
речи, он начинает догонять сверстников и становится значительно ме
нее зависимым в психическом развитии от своих физических возмож
ностей. Сенсомоторные нарушения могут повлиять на способы, приёмы
обучения, но не определяют принципиальную способность к усвоению
содержания образовательной программы.
В то же время психологические исследования показали: в раннем
возрасте у детей с ОВЗ может наблюдаться задержка эмоционального
развития. Так, Н.В. Симонова обнаружила у части детей с ДЦП малую
дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность.
У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблю
дались только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и зна
чительно реже – на новые впечатления, игрушки. В процессе специаль
ных занятий степень эмоциональной активности детей нарастала.
Специфические условия, в которых вынужден находиться больной
ребёнок с первых лет жизни, могут приводить к отклонениям в разви
тии личности. Неблагоприятно воздействуют на ребёнка частое пребы
вание в закрытых медицинских учреждениях; ограничение общения с
окружающими, особенно со сверстниками; ограничение самостоятель
ности; постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т.п.
Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собст
венной исключительности и проявлению невнимательности к окружа
ющим. Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и
поведения окружающих, они испытывают затруднения при установле
нии контактов со сверстниками.
В то же время нужно иметь в виду, что при рациональном подходе к
воспитанию большинство детей с ОВЗ могут развиваться без личност
ных отклонений.
251

Одним из конституционных прав каждого гражданина является право
на образование начиная с дошкольного возраста. Для реализации этого
права в России есть обычные и специальные общеобразовательные до
школьные организации и школы. В специальных организациях снижена
наполняемость дошкольных групп и школьных классов; воспитатели и
учителя помогают детям освоить учебные программы; проводятся мас
саж, лечебная физкультура, во многих организациях проводятся заня
тия по плаванию и другие водные процедуры. Выравнивание психичес
кого развития обеспечивают логопеды, психологи, специальные педа
гогидефектологи. Организации компенсирующего вида, как правило,
имеют необходимое (в том числе импортное) оборудование и хороших
специалистов, применяющих современные технологии лечения и разви
тия детей. Нужно знать о том, что ребёнка не направляют в специальную
школу на том основании, что он посещал специальный детский сад.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Рос
сийской Федерации» дети с ОВЗ могут воспитываться и обучаться со
вместно с обычными детьми; при этом администрация образовательных
организаций обязана создать условия не только для образования такого
ребёнка, но и для коррекции его развития. Решающее слово в выборе
формы образования ребёнка принадлежит родителю, который прежде
всего несёт ответственность за всё, что с ребёнком происходит, в том
числе за его воспитание. Однако родителям следует принимать во вни
мание мнение специалистов, учитывающих реальные условия, в кото
рых будет находиться ребёнок, его состояние здоровья и возможности.

Специфические подходы к воспитанию детей
с разными проблемами в развитии
Каждый ребёнок обладает теми же способностями, что и другие
дети, но эти способности развиваются в различном темпе и имеют свои
ограничения. Закономерно, что ребёнок больше любит ту деятельность,
в которой он более успешен, а если он больше занимается этой деятель
ностью, то она развивается ещё лучше. Стремление к гармоничному
развитию ребёнка может привести к обратному результату, если ма
лыша заставляют заниматься тем, что у него не получается, вместо того
чтобы развивать его таланты. Дети с ОВЗ проявляют способности к от
дельным видам деятельности на фоне неспособности к другим, но если в
норме такие проявления принимаются окружающими как должное, то
в отношении этих детей они нередко трактуются как ущербность.
Неспособность к какойлибо деятельности вызывает проблемы со
циализации ровно в той степени, в которой эта деятельность востребо
вана в социальном окружении. Если бы все люди объяснялись между
собой на пальцах, то немыми были бы не глухие, а слепые. Иными сло
вами, предъявляя ребёнку какиелибо требования, оценивая степень
развития ребёнка по уровню владения теми или иными умениями,
нужно сопоставлять эти требования с реалиями современного обще
ства, а современный мир уже во многом приспособлен для людей с
ОВЗ. Например, неспособность к чтению (дислексия) компенсирует
ся прослушиванием аудиозаписей. Среди людей, так и не сумевших
полноценно освоить чтение, есть выдающиеся артисты, которые на
протяжении всей творческой жизни заучивали свои роли не с листа,
а исключительно на слух.

252

Всё, что окружающим кажется особенным в поведении ребёнка с
ОВЗ, есть в поведении каждого человека. Когда у малыша наблюдают
ся такие характерологические черты, как привязанность, доверчивость,
капризность, упрямство и др., нужно понимать, что это – общее в раз
витии любого ребёнка, просто оно бывает выражено в разной степени и
более ярко может проявляться в определённом возрасте. Поведенческие
реакции могут усиливаться в зависимости от среды, в которой воспи
тывается ребёнок. Они могут иметь разные проявления в связи с тем,
какие средства воздействия на окружающих доступны детям. Однако
управлять развитием ребёнка наиболее успешно может лишь тот чело
век, который осознаёт, что' лежит в основе детского поведения, и, самое
главное, понимает, что любой ребёнок не может сразу стать взрослым.
Остановимся на некоторых типичных проблемах поведения детей,
способах их профилактики и коррекции.
В поведении ребёнка ведущим мотивом является удовлетворе
ние потребности. Эти потребности чаще бывают физиологическими,
так как природой заложено самосохранение, но ребёнок далеко не всег
да отдаёт себе отчёт в характере потребности. Так, голодный ребёнок,
заигравшись, может отказываться от еды, многие дети готовы играть
вместо сна, но по мере нарастания дискомфорта в играх проявляется
раздражительность и агрессивность. Вместе с тем предложения поесть
или поспать отвергаются ребёнком, вместо удовлетворения потребно
сти в еде и сне он пытается ликвидировать дискомфорт сменой игру
шек. Нередко подобная ситуация провоцирует конфликт, а регулярное
повторение конфликтов формирует стереотип поведения, в котором
конфликты становятся образом жизни.
Режим дня является не только здоровьесберегающим условием, но и
средством профилактики дискомфортных состояний, провоцирующих
конфликтное поведение. Соответственно, режим дня – это одно из силь
ных средств регуляции поведения ребёнка, он же является и замечатель
ным средством воспитания самоорганизации. В то же время нужно пом
нить: режим – это средство, но не цель. Это средство нужно использовать
грамотно, памятуя о том, что организм ребёнка – не машина, которой
можно управлять посредством перевода рычагов в нужное положение.
Чтобы ребёнок вовремя засыпал, нужны не только комфортные условия,
но и спокойная обстановка за полчаса до сна, отсутствие раздражающих
компонентов в питании, достаточная двигательная активность в течение
дня. Известно, что различные факторы могут «сбивать» режим, но если
ребёнок капризничает в то время, когда ему положено есть или спать, то в
первую очередь нужно видеть в качестве источника капризов нарушение
режима, а не плохой характер ребёнка.
Очень рано у детей формируется потребность в социальных контактах.
Если эти контакты адекватны, то одним из ведущих мотивов поведения
становится претензия на первоочередное внимание близких. Взрослый
постоянно нужен ребёнку для удовлетворения потребностей, и ребёнок
начинает проверять, находится ли взрослый рядом и готов ли он по перво
му требованию прийти на помощь ему, не отвлекаясь на других людей.
Конечно, большинство родителей не в состоянии всё время смотреть на
ребёнка и предугадывать все его желания, тем более что со временем же
лания становятся более сложными, и вот здесь нередко возникает кризис.
Взрослые предъявляют требования, которые противоречат представле
ниям ребёнка о комфортном сосуществовании; эти требования могут вос
253

приниматься ребёнком как потеря жизненно важной опоры. Усиление
требований ведёт к нарастанию тревожности, пассивному реагированию
в виде плача и к поиску средств преодоления тревожности в виде кри
ков, непослушания, демонстративного нарушения правил поведения. Эти
негативные проявления со временем могут закрепиться и стать харак
терологическими чертами. При более жёстком воспитании у ребёнка на
растает агрессивность, он копирует родительские средства давления на
окружающих и изобретает свои, частично заимствуя чужой опыт.
Конечно, лучше не доводить до такого состояния, а постепенно при
учать ребёнка к самостоятельности. Начинать развитие самостоятельно
сти лучше в обычной домашней обстановке, когда в квартире минимум
людей. Для этого нужно привлекать ребёнка к совместному выполнению
домашней работы, сначала в игровой форме. Постепенно нужно подво
дить его к самостоятельной деятельности, давать ему материал для игр,
рисования, конструирования. Нужно показать ребёнку способы деятель
ности, организовать её начало, а потом попросить продолжить самосто
ятельно, пока взрослый выполнит какуюто работу. Важно не отвлекать
ребёнка во время его занятия, не обременять его советами. Желательно
предоставить малышу возможность самостоятельно заниматься в ком
нате, в то время как взрослые находятся, например, в кухне. Естественно,
что нужно обеспечить безопасную среду и периодическое наблюдение за
ребёнком. Постепенно нужно приучать ребёнка к тому, что вы уделяете
внимание ему сразу после того, как освободитесь от какойто работы по
дому, или после того, как закончите разговор с другим человеком.
Родителям важно понимать и то, что большинство негативных черт
поведения у детей связано с их неуверенностью. Дети не уверены в том,
что им не будет больно, не будет грустно, не будет скучно и т.п. Эмо
ционально отрицательный жизненный опыт быстро закрепляется в их
сознании на подкорковом уровне. Неизвестность даже для взрослых
людей является тревожным переживанием, сопровождающимся по
пыткой предугадать «отрицательные варианты» и подготовиться к ним.
Особенно тяжело дети переживают кризис доверия, который может
быть спровоцирован самыми незначительными, с точки зрения взрос
лого, ситуациями. Например, известно, что ребёнок не может планиро
вать свою жизнь независимо от взрослых, но пытается её планировать в
рамках доступного ему. Когда взрослые меняют планы, они разрушают
детский проект и так же теряют доверие детей, как в тех случаях, когда
отказываются защищать ребёнка, не принимают его таким, как он есть.
Преодоление неуверенности обеспечивается психологической под
держкой, внушением оптимизма, позитивным настроем окружающих.
Родители должны предвидеть, что какието события неизбежны,
а какието – могут не произойти. Не нужно сообщать ребёнку заранее
о загородной прогулке, если погода сможет нарушить этот план. О такой
прогулке можно сообщить с утра, когда вы будете уверены в том, что
она может состояться. Очень важно согласовывать планы с ребёнком и
прислушиваться к его мнению. Обязательно должны быть варианты со
вместных мероприятий, которые вы с ребёнком обсуждаете.
В отличие от взрослых, дети не могут реагировать на различные си
туации рационально. Они не могут сопоставлять свои трудности с пере
живаниями других людей, не могут оценить степень трудности и т.п.
Дети не видят перспективу, они живут сегодняшним днём. Хотя дети
охотно соглашаются со взрослыми и вроде бы понимают, о чём идёт
254

речь, когда мы предлагаем преодолевать трудности «во имя светлого
будущего», маленький жизненный опыт не позволяет им быть слишком
заинтересованными в том, чего они не испытывали. Ребёнок охотнее
выполнит поручение за конфету, чем съест ложку каши «за бабушку».
Замечательный способ формирования детского характера – органи
зация деятельности. В процессе деятельности развивается установка на
самостоятельность, активность, независимость, целеустремлённость,
умение планировать, преодолевать трудности, радоваться достигнуто
му результату и уважать чужой труд. Ребёнок может не только играть.
Он может рисовать, лепить, конструировать, помогать по дому, ухажи
вать за цветами и животными и т.п. Важным моментом организации де
ятельности является её направленность на результат. Чем ощутимее
результат, чем более он значим для окружающих, тем больше пользы
принесёт деятельность для развития ребёнка.
Признавая общность развития детей с ОВЗ и обычных детей, всё же
следует отметить, что в развитии детей с ОВЗ существуют особенно
сти, причём эти особенности одинаковы для разных групп детей. Осо
бенностей в развитии намного меньше, чем общих черт, характерных
для любых детей. К особенностям относится относительная дисгармо
ничность развития. В обычном развитии функции восприятия, речи,
движений совершенствуются неравномерно, но при этом наблюдают
ся определённые пропорции. Так, ребёнок начинает ходить примерно
в том же возрасте, когда начинает говорить первые слова, при этом он
ещё не способен к чтению. В особенном развитии эти пропорции нару
шаются. Например, ребёнок с поздним развитием речи может начать
ходить вовремя; глухой ребёнок при специальном обучении усваивает
чтение раньше, чем приобретает способность говорить; у слепого ребён
ка слух развивается намного быстрее, чем моторика. Дисгармоничность
развития часто вводит в заблуждение окружающих, которые по разви
тию одной из сторон психики делают неправильные выводы о развитии
ребёнка в целом. Эту особенность развития ребёнка нужно учитывать
и не ждать, когда развитие одних качеств «потянет» за собой другие,
а создавать условия для разностороннего развития.
Другой особенностью является замедленность реагирования ребён
ка на окружающее и более медленная переработка информации. Такие
дети медленнее усваивают разные умения, долго не соотносят знания
с практикой. Преодолевать подобные трудности помогает деятельност
ный подход, когда знание сразу формируется в процессе выполнения
той или иной деятельности. Учитывая замедленность познавательных
процессов, нужно давать ребёнку больше времени на усвоение матери
ала и больше возможности концентрировать внимание на отдельных
элементах объектов и действий (помнить правило «не всё сразу»).
Ещё одна особенность – медленное развитие пространственной ори
ентировки и моторики, которые тесно взаимосвязаны. Двигательная
система человека очень сложно устроена. Человек должен приводить
положение своего тела в соответствие с окружающими предметами с
учётом гравитационного поля вращающейся Земли, при этом каждое
движение испытывает инерционные влияния. Пока человек не совер
шает направленных движений, он не может оценить параметры прост
ранства. В свою очередь, недостаточная оценка пространства влияет на
способность к координации движений. У каждой группы детей с ОВЗ
есть свои причины задержки развития моторики и пространственной
255

ориентировки. Одни дети не видят пространства, другие не слышат
звуки, издаваемые предметами, третьи – плохо усваивают речевые
обозначения пространства, а дети с аутизмом, например, очень плохо
реагируют на любые изменения пространства. В связи с этим детям с
ОВЗ полезны разные виды адаптивной физкультуры, движения под
спокойную, негромкую музыку, ритмика.
В качестве глобальной особенности развития выступает проблема со
циализации, которая, собственно, и является системообразующей в спе
циальной педагогике. Проблема социализации решается прежде всего за
счёт развития у детей коммуникации и доступных видов деятельности.
Помимо особенного, в развитии детей с ОВЗ есть и специфическое,
непосредственно определяющееся дефицитарностью какихлибо пси
хофизиологических систем ребёнка и способами компенсации недо
статков развития.
Дефицит зрения прежде всего затрагивает способность к дистант
ному восприятию окружающего мира. Дистантное восприятие обеспе
чивается не только за счёт зрения, но также за счёт слуха и обоняния.
Обоняние позволяет незрячему ребёнку распознавать предлагаемую
еду, узнавать людей, ориентироваться в знакомом помещении. Слух
является мощной информативной системой, позволяющей различать
предметы как источники звуков, и базой для развития речи, а благо
даря речи через коммуникацию человеку открывается весь мир. Од
нако на ранних этапах развития самый большой объём информации об
окружающем любой ребёнок получает через контактное восприятие.
Даже зрячий ребёнок стремится всё потрогать, взять в руки и в рот.
Преимущество контактного восприятия в том, что этот информацион
ный источник наиболее объективен, а рот является мощной сенсорной
областью. В дальнейшем у зрячего ребёнка осязание уходит в фоновые
компоненты восприятия, но при встрече с новыми объектами или при
решении практических задач человек часто прибегает к тактильным
ощущениям. У незрячего человека осязание остаётся главным источни
ком чувственного познания на протяжении всей жизни. Оно же играет
ведущую роль при письме и чтении.
Соответственно, в развитии незрячего ребёнка необходимо макси
мально использовать опору на осязание с речевыми комментариями.
Ребёнку нужно предлагать провести рукой по предмету, по возможно
сти взять его в руки, ощупать с разных сторон, обратить внимание на
строение предмета, фактуру поверхности, текстуру (плотность, упру
гость), его детали. Нужно сопоставлять объёмные предметы и их изо
бражения на плоскости, выполненные рельефно и точечным шрифтом.
Во время кормления, гигиенических процедур, а также любого взаи
модействия нужно разговаривать с незрячим малышом, создавая усло
вия для соотнесения слов и событий.
Важным элементом воспитания незрячего ребёнка является формиро
вание у него контроля за осанкой и мимикой. При сидении с ребёнком на
руках или рядом с ним на диване нужно приучать малыша держать голову
прямо, так как у многих незрячих детей формируется привычка сидеть
и ходить с опущенной головой либо повернув голову в сторону. Лицо не
редко бывает амимично или с застывшей утрированной мимикой, что мо
жет производить неблагоприятное впечатление. Для коррекции мимиче
ских отклонений полезны игры с куклами, использование разных видов
кукольного театра, в котором ребёнка учат поворачивать лицо куклы в
256

сторону собеседника, выбирать куклу в соответствии с характером персо
нажа, ориентируясь на мимическое выражение кукольного лица. Работа с
куклами является эффективным средством развития коммуникации.
У незрячих детей необходимо специально развивать движения. Дома
можно оборудовать детский уголок – манеж с границами из валиков,
внутри которого ребёнок может безопасно перемещаться. Для само
стоятельного передвижения по квартире первоначально малыш может
прибегать к помощи ходунков, низких велосипедов и каталок, сидя на
которых ребёнок отталкивается ногами от пола. Кроме того, ежеднев
но нужно заниматься с малышом гимнастикой, обеспечивая ему двига
тельную активность. Как можно раньше необходимо развивать навыки
самообслуживания, способности к лепке, рисованию палочкой на пла
стилине, выполнению поделок из бумаги.
Для слабовидящих детей необходимо создавать условия для развития
зрительного восприятия. Нужно приближать ребёнка к предметам. При
работе с изображениями учитывать размер деталей, чёткость изображе
ния, сочетание цветов. В то же время нужно помнить о необходимости
охраны зрения и соблюдать все рекомендации офтальмолога, касающие
ся режима зрительной нагрузки, освещённости помещения и др.
Специфическим подходом к развитию неслышащего ребёнка является
замещение слухового восприятия преимущественно зрительным воспри
ятием и тактильновибрационными ощущениями. Важнейшим элементом
работы является специальное формирование речи. Так же, как в норме,
в первую очередь неслышащий малыш должен овладеть пониманием речи.
Для этого необходимо сформировать ассоциацию между предметами и
словами. Слово для неслышащего ребёнка предъявляется как написанное
на карточке, как образ артикуляционных движений губ, как жест или со
вокупность движений пальцев в дактильной речи, где фигуры из пальцев
обозначают буквы. Уже в первом полугодии жизни можно начинать рабо
ту по обучению жестовой речи и чтению с губ. Для этого создаются такие
условия, чтобы ребёнок одновременно воспринимал предмет и табличку с
написанным словом; предмет и артикуляцию человека, который произно
сит название предмета. Специалисты рекомендуют ко всем окружающим
ребёнка предметам прикрепить таблички с их названиями. На основе ас
социации между написанным словом и образом у малыша сформируется
глобальное чтение, т.е. чтение сразу целыми словами, а не побуквенное и
не послоговое. Ознакомиться с жестовой речью, в которой каждый жест
обозначает слово, можно с помощью специалистов, пособий по жестовой
речи, видеозаписей в Интернете. Чтобы малыш быстрее обучился чтению
с губ, взрослый должен сопровождать кормление, одевание, умывание
и другие процедуры, а также игры с ребёнком с повторением ключевых
слов, обозначающих предметы и действия. Повторять слова нужно так,
чтобы ребёнок видел артикуляцию.
Неслышащий малыш обычно издаёт разные звуки, на основе которых
может быть построено говорение. Обучение такого ребёнка произношению
требует специальной работы сурдопедагога, который выбирает опреде
лённую методику. В настоящее время наиболее часто применяется мето
дика, основанная на дактильной речи, и достаточно активно внедряется
верботональный метод, опирающийся на остаточный слух ребёнка.
В развитии речи у слабослышащих детей, как правило, использует
ся звукоусиливающая аппаратура индивидуального пользования или
стационарная.
257

Спецификой воспитания ребёнка с интеллектуальными проблема
ми является то, что большинство навыков, обычно усваиваемых детьми
сразу по подражанию, этот малыш может усвоить сначала по частям,
а потом уже – целиком; при этом нужна специальная работа с боль
шим количеством повторений. Большинство таких детей могут достичь
значительного прогресса в развитии при воспитании в спокойной, до
брожелательной обстановке. Раздражительность окружающих, давле
ние на ребёнка усугубляют ситуацию развития и могут спровоцировать
формирование негативных черт личности.
Для детей с задержкой психического развития не менее важна
спокойная обстановка, положительный эффект даёт снижение пси
хофизической нагрузки. Акцент следует сделать на алгоритмизации
деятельности, её пошаговом выполнении, фиксации на результатах де
ятельности, сравнении результатов с замыслом (планом).
Дети с нарушениями опорнодвигательного аппарата нуждаются в
значительной дифференциации педагогических подходов в связи с раз
нообразием медицинских диагнозов и тактики лечения. Если большинст
ву детей полезна умеренная двигательная активность, то при опреде
лённых диагнозах врачи запрещают или резко ограничивают некоторые
виды движений. Необходимо строго придерживаться медицинских реко
мендаций, в которых учитывается не только текущее состояние ребёнка,
но и возможные последствия для растущего организма.
При воспитании детей с нарушениями поведения и общения необ
ходимо проводить включение ребёнка в социум медленно и постепен
но. Сначала малыш должен привыкнуть к небольшому кругу людей и
ограниченному пространству. Нужно помнить, что для такого ребёнка
даже просмотр безобидного, на первый взгляд, мультфильма может
оказаться значительным стрессом. Следует избегать громких звуков,
ярких зрелищ, шумных компаний и тем более массовых мероприятий.
Хорошо помогает режим дня, чёткий распорядок, к которому привы
кает ребёнок. В распорядке нужно утром выделить время, когда ребён
ку сообщают, что будет происходить в этот день, а вечером, вспоминая
прошедший день, подчёркивают, что всё прошло по плану.
Постепенно нужно расширять круг общения и окружающее про
странство. Лучше это делать не одновременно, а попеременно. Напри
мер, сначала можно познакомить ребёнка с друзьями во дворе, где он
привык гулять, а потом пойти в гости к этим уже знакомым ребёнку
людям. Если мы решаем пойти с ребёнком в многолюдное место, нужно
предусмотреть возможности уединения.
В любом случае все специфические рекомендации должны конкре
тизироваться относительно каждого ребёнка с учётом не только его
психофизических особенностей, но и социального окружения.

Рекомендации по организации питания
и развитию навыков самообслуживания
у детей с ОВЗ младенческого возраста
Некоторые дети испытывают проблемы с едой уже сразу после рож
дения – они не берут грудь, не могут сосать из рожка, и врачи сначала
выкармливают таких детей через зонд. Постепенно детей переводят на
естественный способ приёма пищи, при этом в ряде случаев требует
ся стимуляция сосания перед началом кормления. При отсутствии со

258

сательного рефлекса его нужно попытаться вызвать. Для этого перед
каждым кормлением нужно сначала провести лёгкое раздражение губ
и кончика языка концом соски, одновременно рукой выдвигая и удер
живая губы ребёнка так, чтобы они охватывали соску. При этом можно
ввести несколько капель молока в рот ребёнка. В качестве дополнитель
ной стимуляции сосательного рефлекса можно гладить большим паль
цем дно ротовой полости. Можно также попробовать лёгкое сжимание
крыльев носа ребёнка после выдоха.
Г.Я. Левина также рекомендует в первые дватри месяца жизни ре
бёнка в течение дня несколько раз легко постукивать его пальцем по
щекам, стимулировать открывание рта при помощи раздражения губ
пальцем. Эти приёмы осуществляются не более 2–3 раз за один подход,
так как при большем количестве повторений сосательный рефлекс мо
жет тормозиться.
У некоторых детей не происходит запуск сосательного рефлекса
изза того, что они дышат ртом и неплотно схватывают сосок. В таком
случае нужно сначала попытаться как можно глубже вложить грудь в
рот младенца.
В процессе кормления нужно найти такое положение, чтобы руки ма
тери были свободны. Одной рукой она помогает ребёнку обхватить губами
сосок, а другой в такт лёгкому сжиманию губ слегка выдавливает молоко.
Если у ребёнка есть сосательные движения, но молоко выливается изза их
слабости, мать прижимает губы ребёнка к соску или поддерживает только
нижнюю губу. Нужно постепенно снижать объём помощи при кормлении
ребёнка, чтобы стимулировать его активность.
Детям, которые не берут грудь, нужно давать жидкую пищу и учить
их сосать в позиции полулёжа. Необходимо правильно подобрать раз
мер отверстия в соске, чтобы из нее выливалось около 20 капель мо
лока в минуту. Бутылку нужно удерживать в таком положении, что
бы жидкость не выливалась из нее, а активно вытягивалась ребёнком.
Постепенно нужно изменять угол наклона бутылки и размер отверстия
в соске, чтобы ребёнок увеличивал активность сосания. Для детей по
старше может быть полезна бутылка не с соской, а с трубочкой 5×30,
вставленной в резиновую пробку. Со временем необходимо переходить
от сосания полулёжа к сосанию сидя.
Нужно стремиться к тому, чтобы сосание осуществлялось с ровно
удерживаемой головой. Для этого человеку, кормящему ребёнка, реко
мендуется обхватить одной рукой голову ребёнка сзади и удерживать
смыкание губ с помощью среднего пальца под нижней губой, указа
тельного над верхней губой и остальных пальцев под подбородком. Од
новременно большим пальцем этой руки удерживается голова в районе
лобновисочной области. Иногда для обучения ребёнка сосанию необхо
димы два человека.
Рефлекторное сосание постепенно заменяется произвольным, при
корм стимулирует переход к откусыванию и жеванию. Если сосатель
ный рефлекс удерживается слишком долго и мешает освоению же
вания, его необходимо затормаживать. Для этого одной рукой нужно
касаться губ и кончика языка ребёнка, а другой – препятствовать вы
тягиванию губ и осуществлению сосательных движений. Параллельно
следует отрабатывать торможение начальной фазы сосания – схваты
вания соска. У некоторых детей это схватывание («кусательный реф
лекс») может быть резко выражено и проявляется в отношении любых
259

предметов, приближающихся ко рту. Для этого нужно одной рукой (пу
стышкой) касаться дёсен ребёнка, а другой – удерживать рот в закры
том состоянии. Одновременно нужно переходить к кормлению ребёнка
более густой пищей. Полезно давать булку, размоченную в молоке, сна
чала мягкую, а потом постепенно более жёсткую.
При воспитании незрячего ребёнка нужно, разговаривая с ним, при
кладывать его руки к лицу говорящего, учить его ощупывать лицо и
различные предметы. В процессе кормления нужно дать ребёнку ощу
пать соску, ложку, еду. Нужно учить ребёнка реагировать на запахи
еды, звуки посуды.
С 4–5 месяцев необходимо учить ребёнка брать пищу с ложки. При
приёме пищи с ложки голова ребёнка должна быть слегка наклонена впе
рёд, так как наклон головы назад ведёт к повышению тонуса мышц рта.
Ложку нужно располагать на уровне губ ребёнка и лёгким прикоснове
нием к губам побуждать его к активному приёму пищи. Нужно стремить
ся к тому, чтобы ребёнок сам тянулся губами к ложке, а не вкладывать
ложкой еду ему в рот. Далее ложку с едой нужно положить на переднюю
часть языка, слегка нажимая книзу и кзади и ждать, когда ребёнок сни
мет верхней губой пищу. Если ребёнок не делает никаких движений, то
нужно помочь ему, придерживая верхнюю губу. После того как ложка
вынута изо рта, нужно поднять и придержать нижнюю челюсть, чтобы
рот был закрыт до момента глотания. Стимулировать глотание можно,
нажимая легко снаружи на дно ротовой полости в направлении к глотке.
Необходимо следить за тем, чтобы ребёнок брал пищу с ложки имен
но губами, а не зубами и удерживал губы сомкнутыми при перемеще
нии пищи во рту, жевании и глотании. Ложку нужно подставлять к се
редине рта передней частью, но пищу укладывать в боковые отделы
рта, чтобы активировать разные сферы жевания. В процессе еды реко
мендуется контролировать раствор рта, чтобы он был не слишком боль
шим. Кормление тем проще, чем меньше пищи в ложке. Рекомендуется
наполнять ложку на 1/3 и располагать еду ближе к краю ложки.
Для того чтобы при кормлении из ложки или чашки у ребёнка не
проявлялось рефлекторное кусание, нужно подносить ложку и чашку
к губам, а не к зубам. При выраженности кусательного рефлекса нужно
использовать максимально плоские ложки. В том случае, если рефлекс
проявился, и ребёнок стиснул зубами предмет, нужно спокойно помочь
ему расслабить челюсти лёгкими поглаживаниями и похлопываниями
по нижней челюсти, а также небольшими покачиваниями его головы.
Можно с отвлекающим манёвром («а что это там у меня за спиной?»)
вынуть ложку, слегка потряхивая её в горизонтальном направлении.
По мере развития манипулятивных способностей нужно обучать ре
бёнка самостоятельно пользоваться ложкой. Сначала он удерживает
ложку, обхватывая её с одной стороны большим пальцем, а с другой –
остальными. Если у ребёнка не формируется захват черенка ложки,
можно попробовать увеличить толщину черенка с помощью насадок
или обёртывания. Толщину подбирают индивидуально и постепенно
уменьшают. Первоначально взрослый, сидя за спиной ребёнка, берёт
ложку рукой ребёнка, вложенной в свою руку; постепенно поддержка
движения должна сокращаться.
Если ребёнок не удерживает голову, необходимо подобрать опти
мальную позу для кормления его с помощью ложки. М. Борковская ре
комендует следующее:
260

– Взрослый сидит на стуле за высоким столом. Ребёнок сидит на его
коленях. Предплечья ребёнка лежат на столе. Взрослый одной рукой
придерживает голову ребёнка в области рта, другой – кормит его.
– Ребёнка сажают в специальное креслице. Это кресло может стоять
на коленях взрослого или на другой опоре.
– Ребёнка, который не может самостоятельно сидеть, взрослый уса
живает на свои колени боком или лицом к себе с широко расставлен
ными ногами. При этом одной рукой взрослый поддерживает ребёнка в
области спины и шеи.
Для обучения жеванию используется мягкая густая пища – ва
рёное яйцо, варёный картофель, банан и т.п. Сначала взрослый по
казывает ребёнку, как нужно кусать и жевать. Потом небольшое ко
личество пищи вкладывается в рот ребёнка, и взрослый формирует
необходимое движение. Это нужно делать осторожно, чтобы ребёнок
не прикусил язык. В перерывах между кормлениями ребёнку дают
печенье, очищенное яблоко, т.е. такую пищу, которую он не откусы
вает, а скоблит зубами. При этом ребёнок учится захватывать твёр
дую пищу, воспроизводить жевательные движения и перемещать
пищу языком спереди назад.
Для развития боковых движений языка рекомендуется класть ре
бёнку кусочки вкусной еды поочередно за щёки и контролировать, как
он ищет эту еду, жуёт и проглатывает. Это можно превратить в игру. Но
нужно помнить: ребёнку с расстройствами координации нельзя класть
в рот большие куски твёрдой пищи и даже небольшие куски пищи,
которую нужно не разжёвывать, а рассасывать или разгрызать –
например, карамель, орехи или горошины витаминов. Это может при
вести к попаданию твёрдых частиц в дыхательные пути.
Необходимо контролировать объём пищи, находящейся во рту,
и своевременное её проглатывание. Превышение объёма пищи может
привести к рвотной реакции и появлению негативного отношения к
твёрдой еде.
Навык питья из чашки начинает формироваться в возрасте 6–9 ме
сяцев. Освоение этого навыка также может быть сложным для ребёнка.
Трудности заключаются и в необходимости удерживать чашку и под
носить её ко рту, и в изменении движений губ и языка при переходе
от сосания к питью из чашки. В связи с этим рекомендуется сначала
обучать ребёнка питью через широкую короткую трубочку с неболь
шим отверстием.
При обучении питью чашку нужно подносить к нижней губе, но не к
челюсти, чтобы ребёнок не прикусывал край чашки. В начале обучения
самостоятельному питью нужно наливать в чашку жидкость неболь
шими порциями – не более 1/4 чашки. Для поощрения можно давать ре
бёнку такое питьё, которое он особенно любит. Важно научить малыша
координировать питьё и дыхание. Для этого необходимо вырабатывать
ритм питья, например: 2 глотка – остановка для дыхания. Постепенно
количество глотательных движений увеличивается.
Если ребёнок может пить из чашки, но не удерживает её, то взрос
лый, стоя за спиной ребёнка, вкладывает чашку в его руку и помогает
осуществить нужное действие. При этом может использоваться чашка
с двумя ручками, чтобы ребёнок держал её обеими руками. Возможен
вариант, когда взрослый одной рукой держит чашку, а другой поддер
живает нижнюю челюсть ребёнка, помогая и направляя её движения.
261

Сначала надо обучать ребёнка еде в тихой, спокойной обстановке,
чтобы ничто его не отвлекало, но постепенно нужно приучать ребёнка
есть в обществе других людей. Поверхность стола должна быть такой,
чтобы красивая, небьющаяся посуда не скользила. И, конечно, нужно
учить ребёнка вытираться салфеткой.
При выборе продуктов для ребёнка прежде всего следует придер
живаться стандартных рекомендаций диетологов. При кормлении де
тей с ОВЗ, кроме того, нужно подбирать оптимальную густоту пищи.
Известно, что первая пища, доступная ребёнку, – это жидкость. В то
же время управлять потоком жидкости сложнее, чем перемещением
густой пищи, поэтому еда выливается изо рта или ребёнок поперхива
ется. Даже при обучении питью рекомендуется использовать густые
жидкости типа молочных коктейлей или смеси сока и фруктового пюре.
Однако если мышцы языка и глотки слишком слабые, то густая пища
может застывать во рту. Чтобы сделать пищу менее густой, её нужно
разбавить жидкостью. Кашу, варёные овощи можно размалывать в
миксере или протирать. Чтобы, наоборот, загустить еду, можно заме
нить молоко йогуртом, добавить размолотые хлопья или мюсли, булку.
При обучении жеванию первоначально предпочтительна пища од
нородной консистенции. Особенно рекомендуются бананы, если они не
вызывают аллергии у ребёнка. В нашей стране традиционно использу
ется хлеб, булка, очищенное яблоко, «шахматное» печенье. Подходя
щая консистенция у варёного яйца. Для развития способности откусы
вания нужно давать длинные полоски пищевых продуктов – сосисок,
ветчины, сыра, варёных овощей. К еде разнородной консистенции нуж
но приучать ребёнка постепенно, так как для этого требуется более вы
сокий уровень координации ротовых движений. Используйте йогурт с
кусочками фруктов, хлопья с молоком, суп.
Пережёвывание твёрдой пищи наиболее активно тренирует мышцы
рта, заметно улучшаются боковые движения языка. По мере улучше
ния жевания нужно заменить котлету рубленым бифштексом, мягкой
варёной курицей, телятиной. Сырые овощи сначала нужно протирать
на мелкой тёрке, затем постепенно на более и более крупной и, наконец,
давать ребёнку целую морковку.
Детям с проблемами в координации ротовых движений нельзя да
вать карамель и подобную ей твёрдую пищу во избежание попадания
в трахею. Нужно всегда иметь с собой небольшой запас жевательных
конфет на тот случай, если ктото захочет угостить ребёнка леденцами,
и тактично предложить замену. Окружающим можно сказать, что ре
бёнок съест подаренную конфету позже. Кстати, карамель можно дать
ребёнку дома, измельчив её в ступке.
Специалисты пишут, что затруднения в приёме пищи детьми могут
носить как физиологический, так и психологический характер, и в каж
дом конкретном случае необходимо стремиться к пониманию причин
этих затруднений. Родители нередко сетуют, что дети не любят мясо.
Но если в рот попадает пища, которую вы вынуждены проглотить, не
разжёвывая, то в сознании остаются лишь неприятные ощущения от
проглатывания твёрдого комка. Иногда у детей возникает чувство брез
гливости при виде желеобразной еды. Различные запахи пищи тоже
могут восприниматься поразному. Старайтесь избегать тех продуктов,
которые вызывают отвращение у ребёнка. Если ребёнок отказывается
от какихто особо значимых, с вашей точки зрения, продуктов, посо
262

ветуйтесь с диетологом. Неприятие продуктов может быть обусловлено
разными причинами: недостаточной выработкой ферментов организ
мом человека, недостаточной совместимостью продуктов и др.
Не затягивайте время пребывания ребёнка за столом. Сначала по
могайте малышу доесть – покормите его сами, а потом не заставляйте
доедать, но и не кормите в промежутках между едой.
Нормализация процесса еды является очень значимой для ребён
ка, так как с этим процессом сопряжено слюноотделение. Повышен
ное слюнотечение – одна из характерных проблем, которая не только
определяет внешний вид ребёнка, но и влияет на качество его речи. Для
уменьшения слюнотечения необходимо прежде всего во время еды об
учать жеванию и глотанию с закрытым ртом.
Окружающим нужно постоянно контролировать положение рта ре
бёнка и напоминать ему о необходимости держать рот закрытым вне
еды и разговора. Большинству родителей известно, что слюнотечение
усиливается во время прорезывания зубов, и многие относятся равно
душно к вытеканию слюны изо рта младенца. Между тем уже на пер
вом году жизни важно, чтобы ребёнок ощущал, сухой или мокрый у
него подбородок. Практика показывает: некоторым детям трудно кон
тролировать слюнотечение в связи с тем, что они не ощущают вытека
ния слюны изо рта. Для развития таких ощущений нужно уже в раннем
возрасте постоянно вытирать подбородок ребёнка и воспитывать у него
эту привычку. Пока малыш не может сам вытирать лицо, используйте
мягкую тряпочку. Чтобы она всегда была под рукой, можно заправлять
её в ползунки ребёнка сверху сзади или пришить для этого карманчик
на спине. В дальнейшем при выборе одежды нужно помнить, что на дет
ской одежде должен быть достаточно широкий карман на уровне ладо
ней ребёнка. Скорость формирования привычки использования платка
зависит от того, насколько удобно ребёнку его доставать. Когда у малы
ша сформируется привычка пользоваться платком, размер кармана и
его местоположение можно менять.
Дополнительно нужно укреплять челюстные мышцы. В качестве
специальных упражнений можно предложить ребёнку удерживать
зубами какойлибо предмет (например, кусок ткани), в то время как
взрослый пытается этот предмет вытянуть.
У некоторых детей могут быть слишком активными выталкивающие
рефлексы – кашель или рвота. Нормализацию этих рефлексов нужно
проводить в двух направлениях – психологическом и физиологическом.
Кашель и рвота относятся к врождённым оборонительным рефлек
сам. Психологической подоплёкой неуместного их проявления являет
ся страх, чаще неосознанный. В связи с этим необходимо попытаться
выяснить причины беспокойства ребёнка. Возможно, это боязнь не
приятных ощущений – болевых или вкусовых; волнение, связанное с
общением, и т.п. Иногда подобные реакции используются как средство
самозащиты или даже как средство привлечения внимания. В любом
случае требуется психологическая помощь, направленная на ослабле
ние эмоционального напряжения и включение сознательного управле
ния выталкивающими рефлексами.
Особенно неприятно проявление рвотного рефлекса, в связи с чем в
мире разработаны рекомендации по снижению его активности. Для де
тей, которые демонстрируют рвотную реакцию при прикосновении к их
губам или даже щекам, рекомендуются тренировки, направленные на
263

понижение чувствительности. Взрослый опытным путём определяет на
лице ребёнка место, при прикосновении к которому у него появляются
позывы к рвоте. Затем пальцем осуществляет лёгкие надавливающие
движения по направлению от мочки уха к этому месту, и как только
возникают первичные позывы к рвоте, такими же переступающими
движениями «отходит» в обратном направлении. Постепенно в резуль
тате тренировок граница рефлекса отодвигается вглубь рта. Учитывая
психологическое содержание данного рефлекса, необходимо сопровож
дать тренировки спокойной, отвлекающей речью. В том случае, если
неожиданно возникают позывы к рвоте, нужно быстро наклонить голо
ву ребёнка на его грудь, подложив под подбородок салфетку.
Большое значение в преодолении данной проблемы имеет реакция
окружающих. При возникших неприятностях нужно не ругать и не
жалеть ребёнка, а постараться быстро навести порядок. Когда вы от
правляетесь с ребёнком за порог дома, у вас всегда должны быть при
себе полиэтиленовые пакеты и салфетки. Если у ребёнка на улице или
в транспорте возникает рвота – не нужно ждать. Постарайтесь закрыть
ребёнка от взглядов окружающих и дать возможность очистить желу
док аккуратно в пакет. Затем вытрите его лицо салфеткой, положите
эту салфетку вместе с использованным пакетом в другой пакет и вы
бросьте всё в урну. Не экономьте на пакетах и салфетках! Помните: вы
не просто решаете сиюминутную проблему, а воспитываете у ребёнка
алгоритм действий в подобных ситуациях. В дальнейшем постепенно
приучайте ребёнка то же самое выполнять самостоятельно. Приведе
ние себя в порядок – не наказание, а норма.
Рвота может быть использована недееспособным ребёнком как
единственное средство утвердить нормальное желание иметь контроль
над жизнью. Поэтому нужно предоставить ребёнку возможности вы
бора и участия в управлении собой. С ним нужно советоваться о том,
какую одежду ему надеть, из какой тарелки он будет есть, с какого
упражнения начинать занятие и т.п.
Естественно, не стоит стимулировать двигательную активность ре
бёнка непосредственно после приёма пищи.
Очень важно вовремя приучить ребёнка к горшку. Нужно ли исполь
зовать памперсы? Конечно, нужно, если вы собираетесь в дальний по
ход и можете предвидеть эту необходимость, но дома лучше обходиться
без них. Общеизвестно, что дети, растущие в памперсах, позже начина
ют проситься на горшок.
Уже на втором месяце жизни не обязательно всегда мочить пелёнки.
Вы можете заметить, когда случаются малые неожиданности (напри
мер, сразу после сна), и в нужное время подержать малыша над горш
ком или тазиком. Это не способствует дальнейшему формированию
привычки проситься на горшок – это помогает вам лучше понять, когда
у малыша возникает потребность и как она проявляется, и в дальней
шем постараться наладить режим мочеиспускания.
Сажать ребёнка на горшок можно только после того, как он сможет
самостоятельно сидеть. Если ваш малыш долго не начинает сидеть –
нужно начинать приучение к горшку с использованием подкладного
судна или с помощью специального кресла по согласованию с лечащим
врачом.
Обязательно хвалите малыша после успешного совершения проце
дуры на горшке, при этом всегда сразу освобождайте и мойте горшок.
264

Так вы сформируете у ребёнка умеренную брезгливость, стимулиру
ющую потребность уборки за собой.
Важно правильно выбрать форму и размер горшка с учётом его
устойчивости и удобства именно для вашего ребёнка. Сейчас продают
ся горшки с высокими спинками, с разной формой сиденья и отверстия.
Может быть, придётся поменять несколько горшков в поиске подходя
щего. В процессе сидения нужно определить наиболее подходящую для
ребёнка позу – устойчивую и в то же время позволяющую расслабить
нижний отдел. Обязательно учим ребёнка использовать туалетную бу
магу (лучше детские влажные салфетки) – сначала с помощью взрос
лого, а потом – самостоятельно.
Постепенно нужно переводить ребёнка на унитаз. Сначала можно
перенести горшок в туалет. Для удобства на стенки туалета прикрепи
те пластиковые поручни, с помощью которых ребёнок будет садиться,
вставать и просто держаться сидя. Можно использовать специальные
детские стульчаки.
Для обучения самостоятельному умыванию сначала давайте ребён
ку мокрую салфетку из ткани. Независимо от условий проживания
нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок быстрее осваивал простран
ство квартиры. Поэтому лучше подносить ребёнка к умывальнику или
сажать к умывальнику в детский стул с высокими ножками так, чтобы
малыш предплечьями опирался на раковину. При нахождении ребёнка
в таком стуле взрослый должен быть всегда рядом! Лучше использо
вать жидкое мыло, которое сначала можно налить в обычную мыльни
цу. Нужно регулировать температуру воды, чтобы она была комфорт
ной для ребёнка. Обязательно сначала включаем холодную воду и по
том медленно добавляем горячую, приучаем ребёнка всегда включать
воду в такой же последовательности.
Обучение чистке зубов следует проводить сначала пальцем ребёнка,
потом – мягкой губкой, а затем – зубной щёткой. Для положительной
стимуляции процесса можно капнуть на губку немного сладкого сиропа,
постепенно приучая ребёнка к зубной пасте. Для полоскания рта можно
использовать специальный шприц, наклоняя голову ребёнка над ёмко
стью.
И конечно, нужно учить ребёнка самостоятельно раздеваться, оде
ваться, убирать за собой, накрывать на стол и убирать со стола, мыть
посуду и т.п. В пособиях, рекомендованных в конце книги, даны практи
ческие рекомендации с картинками по обучению навыкам самообслу
живания. Особенно хорошо это представлено в книге Нэнси Р. Финни.
Прежде всего нужно не мешать ребёнку проявлять активность в этих
вопросах и моделировать окружающее пространство так, чтобы са
мообслуживание стало доступным ребёнку. Покупая одежду и обувь,
нужно думать не только об их красоте, но и о том, как ребёнок будет с
ними справляться. Спальное место для малыша должно быть устроено
в расчёте на то, что он сам сможет приводить его в порядок. При выборе
мебели и посуды для ребёнка надо учитывать их вес, прочность, гиги
еничность. Когда малыш начнёт самостоятельно перемещаться, нужно
обеспечить в квартире максимум безопасности и чистоты.

265

Приложение 4

В детский сад – вместе с мамой
Е.В. Любезнова, Н.П. Озерина, Л.А. Шмакова1
В данном приложении предложена программа «Компетентный
взрослый» и методические рекомендации, разработанные в дошколь
ном образовательном учреждении № 200 Краснооктябрьского района
г. Волгограда по предупреждению дезадаптации к условиям образова
тельного учреждения (организации) и сохранению психического здо
ровья детей раннего возраста через технологию функционирования
адаптационной группы кратковременного пребывания. Ряд игровых и
тренинговых упражнений разработан психологом Е.В. Любезновой.
Методические рекомендации адресованы руководителям дошколь
ных образовательных организаций и воспитателям групп раннего воз
раста в качестве пособия по организации адаптационных групп кратко
временного пребывания; педагогампсихологам и старшим воспитателям
для осуществления психологопедагогического сопровождения детей
и родителей в адаптационный период; родителям в качестве информа
ционного пособия для повышения их педагогической компетентности
в проблематике адаптационного периода; а также студентам педагоги
ческих вузов и слушателям курсов повышения квалификации.

Введение
Ранний возраст (второй, третий год жизни), по признанию специ
алистов всего мира, – уникальный период в жизни человека. Именно
в эти годы происходит формирование всех свойственных индивиду
важнейших психофизиологических процессов. Потери, допущенные в
этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Свое
временно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей ран
него возраста является важным условием их полноценного развития.
За многовековую историю человечества сложились две ветви воспита
ния подрастающего поколения: семейное и общественное.
Приоритетность семейного воспитания детей неоспорима. Одна
ко социальноэкономические условия в нашей стране способствуют
тому, что большинство родителей прибегают к общественным формам
воспитания детей уже с самого раннего возраста. Поэтому в настоящее
время речь идёт не о замене домашнего воспитания общественным или
наоборот, а об их взаимодополняемости в созидании личности ребён
ка, о сотрудничестве родителей и педагогов, преемственности меж
ду ветвями воспитания (исследования В.К. Котырло, И.А. Карпенко,
В.А. Петровского, Т.А. Марковой). При поступлении ребёнка в до
школьную образовательную организацию этот вопрос становится
приоритетным. Перейти к новым формам сотрудничества, соразви
тия отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закры
того детского сада: ему необходимо стать открытой системой. Главной
стратегической задачей для руководителей детских садов сегодня, в
условиях непростой демографической ситуации, проблем финанси
1

266

Программа подготовлена под научной редакцией М.В. Корепановой.

рования дошкольного образования, усиливающейся тенденции сокра
щения числа детских садов в ряде регионов страны, является более
широкое использование новых форм дошкольного образования, пре
доставление родителям возможности выбора форм дошкольного обра
зования исходя из потребностей семьи и общества. Важнейшая соци
альная проблема нашего микросоциума – организация в детском саду
адаптационных групп, призванных обеспечить решение важнейших
социальнопсихологопедагогических и здоровьесберегающих задач.
Проблема преодоления адаптационного синдрома детей раннего
возраста на фоне постоянно увеличивающихся показателей заболева
емости чрезвычайно актуальна. До сих пор научными школами актив
но изучается, как происходит включение маленького ребёнка в новую
действительность, какие психологические трудности он испытывает в
процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное
состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптаци
онных возможностей ребёнка раннего возраста и каковы способы уста
новления контакта взрослого с ним. От того, как пройдёт привыкание
ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстни
кам, зависит его физическое и психологическое здоровье, физическое и
психологическое развитие, дальнейшее благополучное существование
в детском саду и семье (исследования Н.М. Аксариной, Н.П. Жуковой,
К.П. Печоры).
Практика показывает: в последнее время всё больше психических и
психологических нарушений возникает у детей уже в первые годы жиз
ни. Наиболее серьёзным психотравмирующим событием для ребёнка
первых лет жизни является поступление его в дошкольную образова
тельную организацию, поскольку до трёх лет у малышей сохраняется
сильная симбиотическая связь с матерью, и они ещё не готовы к разлу
ке с ней (исследования Р.В. ТонковойЯмпольской, Т.Я. Черток). Работая
много лет в дошкольной образовательной организации, мы наблюдали,
как тяжело дети переживают этот период: они нервничают, часто боле
ют, с ними трудно найти контакт. Ребята знают одно: мама их оставила и
ушла. Поэтому коллектив детского сада с энтузиазмом включился в но
вую форму работы с детьми и их родителями – создание и апробацию
группы кратковременного пребывания «В детский сад – вместе с мамой».
В настоящее время появился ряд методических рекомендаций по ре
шению проблем адаптации детей раннего возраста к условиям детского
сада. Так, в практическом пособии «Адаптация детей раннего возраста
к условиям детского сада» Л.В. Белкиной представлены практические
материалы по организации гибкого режима в адаптационный период;
содержание, формы и методы оздоровительной работы с детьми; вза
имодействие с родителями. В методическом руководстве «Ясли – это
серьёзно» В.Г. Алямовской с точки зрения организации комплексной
оздоровительной работы с детьми раннего возраста представлены со
временные подходы к подготовке ребёнка к яслям и решению проблемы
адаптационного периода, обеспечению для малыша комфортных усло
вий пребывания в ДОО.
Но, на наш взгляд, решение проблемы адаптации ребёнка к детскому
саду невозможно без построения особой технологии взаимодействия в
триаде «ребёнок–родитель–педагог» в режиме адаптационной группы,
когда рядом с ним присутствует близкий ему человек (мама) и команда
компетентных педагогов.
267

Мы предлагаем качественное изменение процесса адаптации ре
бёнка к условиям образовательной организации и построение единого
ценностного образовательного пространства в системе взаимодействия
семьи и детского сада за счёт организации адаптационной группы крат
ковременного пребывания «В детский сад – вместе с мамой». До сих пор
со стороны педагоговпрактиков предпринимались попытки облегчить
адаптационный период только для ребёнка, осуществлялась лишь под
держка и просветительство родителей в вопросах воспитания и разви
тия детей раннего возраста.
Данные методические рекомендации можно считать поисковоизобре
тательскими, поскольку в них предлагается организация новой формы до
школьного образования – адаптационной группы здоровьесберегающей
направленности. Группа кратковременного пребывания рассматривается
в данной методической разработке как мероприятие системы формиро
вания единого пространства развития ребёнка путём объединения уси
лий дошкольного учреждения и семьи, взаимодополнения педагогической
практики детского сада и семьи, обеспечение преемственности.
В связи с этим перед дошкольной образовательной организацией
встала задача построения ценностного образовательного пространства
в системе взаиморазвития семьи и детского сада для предупреждения
дезадаптации детей раннего возраста к новым социальным условиям.
Моделируя и выстраивая технологию работы по профилактике на
рушений психологического здоровья детей раннего возраста в период
адаптации к условиям детского сада, мы опирались на научнометоди
ческие разработки, достижения педагогической и психологической на
уки последних лет, а также собственный опыт работы.

Часть 1. Организация сотрудничества
компетентных взрослых
1.1. Формирование команды компетентных взрослых
Для успешной реализации технологии адаптационной группы необ
ходима особая организация совместной деятельности, сотрудничества
компетентных взрослых – работа в команде. Из всех известных моде
лей командной работы мы использовали трансдисциплинарную модель.
Это модель взаимодействия команды в технологии функционирова
ния адаптационной группы «В детский сад – вместе с мамой». Она под
разумевает, что отдельные специалисты постоянно используют свой
опыт и обмениваются им с другими членами команды. Главная цель
всех членов команды – удовлетворить нужды и потребности каждого
ребёнка. В рамках этой модели сотрудники ДОО и родители осущест
вляют совместную оценку развития ребёнка, договариваются о единых
подходах к его воспитанию, составляют план индивидуального сопро
вождения каждого малыша как на этапе поступления в ДОО, так и на
весь период его пребывания в детском саду. Важно подчеркнуть: роди
тели являются полноправными членами такой команды. За счёт взаи
модействия её участников осуществляется преемственность процесса
воспитания и обучения малышей.
Цели и задачи деятельности специалистов и родителей – участников
адаптационной группы «В детский сад – вместе с мамой» – в идеологии
трансдисциплинарной модели.

268

1.2. Модель взаимодействия команды
в технологии адаптационной группы
«В детский сад – вместе с мамой»
1. Соблюдение прав ребёнка, уважительное отношение к по Руководители:
требностям семьи; установление отношений сотрудничества з а в е д у ю щ а я
с родителями в вопросах воспитания и развития их ребёнка. ДОО, психолог
2. Предварительные телефонные переговоры с родителя ЦСПС
ми. Личные встречи с обязательным разъяснением роди
телям важности и необходимости прохождения ребёнком
всех этапов адаптации.
3. Заключение договоров (приложение). Координация деятель
ности и взаимодействия специалистов и участников адаптаци
онной группы (воспитателей, родителей, психолога, методиста,
медика и пр.), согласование и утверждение перспективного
планирования деятельности адаптационной группы, контроль
её деятельности, анализ эффективности работы
1. Содействие всеми участниками и специалистами адапта Методист
ционной группы соблюдению прав ребёнка, установлению
отношений сотрудничества с семьёй малыша.
2. Оказание методической и консультативной помощи спе
циалистам и родителям в вопросах воспитания и развития
малышей (в рамках проведения программы «Компетент
ный взрослый»). Согласование и утверждение перспектив
ного планирования содержания деятельности адаптацион
ной группы. Анализ эффективности работы
1. Соблюдение прав ребёнка, установление отношений со Педагогпсихо
лог ДОО
трудничества с родителями малыша.
2. Оказание помощи родителям в оценке стиля их взаимо
отношения с ребёнком; в изменении его, если необходимо.
3. В рамках проведения программы «Компетентный взрос
лый»: сбор данных об особенностях развития ребёнка (на
блюдение, анкетирование родителей), психологическое
консультирование родителей, педагогов и др. специали
стов; разработка, оформление рекомендаций другим спе
циалистам и родителям по организации работы с ребёнком
с учётом данных психодиагностики. Участие в перспектив
ном планировании содержательной стороны деятельности
адаптационной группы. Анализ эффективности работы
Воспитатели
1. Соблюдение прав ребёнка в ДОО.
2. Реализация рекомендаций психолога, методиста. Ак
тивное участие в проведении программы «Компетентный
взрослый». Установление отношений сотрудничества с ро
дителями в вопросах воспитания и развития их малыша.
3. Установление с ребёнком близких, доверительных от
ношений; создание и поддержание в группе безопасной
среды; оказание помощи малышу в преодолении симбиоти
ческой связи с мамой, в овладении навыками общения и со
вместной игры со сверстниками и взрослыми; стимулиро
вание его речи и пр. Участие в перспективном планирова
нии содержания деятельности участников адаптационной
группы. Участие в аналитической работе по результатам
деятельности адаптационной группы

269

1. Медикосанитарный контроль над содержанием дея Медсестра, врач
тельности адаптационной группы (обеспечение ежеднев
ного санитарногигиенического режима, контроль сомати
ческого состояния малышей и пр.), разработка медицин
ских рекомендаций родителям и специалистам с целью
повышения их компетентности в вопросах оздоровления
малышей. Участие в анализе эффективности работы адап
тационной группы
1. Соблюдение прав ребёнка в семье и ДОО.
Родители
2. В рамках проведения программы «Компетентный взрос
лый» установление отношений сотрудничества со специ
алистами детского сада в вопросах воспитания и развития
ребёнка, участие в планировании содержания деятельно
сти адаптационной группы и анализе её эффективности.
3. Следование Договору и санитарногигиеническому ре
жиму ДОО
1. Соблюдение прав ребёнка в ДОО, уважительное отно Логопед
шение к потребностям семьи, установление отношений со
трудничества с родителями в вопросах развития их ребён
ка. Разработка и оформление рекомендаций другим специ
алистам по использованию рациональных логопедических
приёмов в работе с ребёнком. Участие в консультативной и
аналитической работе
1. Соблюдение прав ребёнка в ДОО. Установление отноше М у з ы к а л ь н ы й
ний сотрудничества с родителями в вопросах музыкаль руководитель
ного воспитания и развития их малыша. Разработка реко
мендаций по организации музыкального взаимодействия с
малышом

Часть 2. Работа по реализации цели и задач
технологии адаптационной группы
Следующим шагом после формирования команды компетентных
взрослых стала разработка алгоритма работы по реализации цели и за
дач технологии адаптационной группы
2.1. Работа команды сопровождения с педагогами
группы раннего возраста
Следуя разработанному алгоритму, работу начинают с выявления
уровня готовности воспитателей для работы в адаптационной группе.
2.1.1. Проведение анкетирования, тестирования воспитателей по
проблематике адаптационного периода, прогнозированию особенностей
протекания адаптации ребёнка и педагога.
Анализ результатов осуществляется по следующим направлениям:
1. Понимание воспитателями трудностей адаптационного периода
для ребёнка.
2. Рефлексия воспитателями собственных эмоциональных пережи
ваний.
3. Понимание переживаний родителей.
4. Понимание воспитателями своей роли в разрешении трудностей
адаптации.

270

Для этого воспитателям предлагается по вышеперечисленным че
тырём блокам утверждений выразить своё отношение, выбрав один из
четырёх предлагаемых ответов: да, в основном, частично, нет.

2.2. Построение специально организованной
предметно$развивающей среды
Примерное содержание предметноразвивающей среды
в помещении адаптационной группы
Место

Материалы, оборудование

Применение, использование

Раздевалка 1. Шкафчики с любым опре 1. Формирование навыка привет
для взрос делителем индивидуальной ствовать друг друга и прощаться;
лых и детей принадлежности, скамейки, развитие навыков самообслужи
стульчики.
вания; взаимообучение взрослых
и детей навыкам конструктивного
2. Рекламноинформацион взаимодействия.
ные и учебные стенды (пап 2. Материал, необходимый для
ки, буклеты) для взрослых работы с родителями: песенки
потешки, стихи, реклама услуг
специалистов, групповые правила
и пр.
Уголок для Пирамидки, вкладыши, ба Развитие обследовательских дей
манипуля шенки, мелкие игрушки, ствий, воссоздание образа по раз
тивных игр картинки, лото и пр., до резной картинке, освоение опе
ступные возможностям де раций вкладывания, наложения
тей раннего возраста
и пр.
Привлечение внимания малышей
к материалам и оборудованию

К н и ж н ы й Детские книжки в картон Рассматривание вместе со взрос
уголок
ных и пластиковых пере лым, навыки обращения с книгой,
для детей
стимуляция «чтения», умение пе
плётах, картинки.
реворачивать страницы.
К н и ж н ы й Журналы, буклеты и книги Литература психологопедагоги
уголок для для взрослых
ческого характера для повыше
ния осведомлённости в вопросах
родителей
воспитания и развития малышей
Строитель 1. Средний и мелкий строи Построение деятельности кон
ный уголок тельный конструктор.
структивного характера, подго
2. Небольшие игрушки для товка малышей к работе с пред
обыгрывания построек, мел метнозаданным образцом.
кий и крупный транспорт
Диагностика особенностей взаи
модействия ребёнка со взрослым
Уголки
Большие картонные короб Игра в прятки с мамой, преодоле
уединения, ки, балдахины, палатки и пр. ние страха исчезновения близкого
«пряталки»
человека

271

Место
Материалы, оборудование
Центр ма Природный материал: вода,
териалов
камешки, ракушки, песок.
Ёмкости разной вмести
тельности, лопатки, фор
мочки, сито и пр.

Применение, использование
Психологическая
релаксация,
расширение чувственного опыта
ребёнка, стимуляция тонких дви
жений руки.
Диагностика особенностей взаи
модействия малыша со взрослым

Уголок про Сенсорное панно, восковые Создание психологического ком
дуктивной мелки, пластилин, белая и форта, эстетическое удовольст
деятельно цветная бумага, палочки, вие, способность создавать свой
сти
наклейки и пр.
продукт.
Диагностика особенностей взаи
модействия малыша со взрослым
Музыкаль Различные звучащие коро
ный уголок бочки, баночки, погремуш
ки, дудочки и пр.
Магнитофон.

Привлечение внимания ребёнка
к звучащим предметам, развитие
слуховых анализаторов.
Создание и поддержание положи
тельного эмоционального состо
яния детей, развитие умения слу
шать и слышать, чувства ритма

2.3. Работа команды сопровождения
с родителями детей адаптационной группы
1. Следуя алгоритму, после подписания родителями Договора о при
нятии их ребёнка в адаптационную группу мамам для получения бо
лее полной информации о семьях наших будущих воспитанников было
предложено заполнить социальный паспорт семьи (Приложение 4.1).
2. Для погружения родителей в информационное поле адаптацион
ной группы была проведена её презентация: знакомство с основными
положениями об адаптационной группе, сроки пребывания ребёнка в
ней, прогнозируемый результат.
На презентации родителям вручается рекламаприглашение для
участников адаптационной группы.
3. Для того чтобы пробудить в ребёнке интерес к детскому саду как
источнику нового положительного социальноэмоционального опыта, ро
дителям предлагалась «Памятка» с рекомендациями (Приложение 4.2).
4. Для получения данных о ребёнке, особенностях его воспитания и
развития в семье было проведено анкетирование родителей (Приложе
ния 4.3, 4.4). Для получения сведений об информированности родителей
по проблематике адаптационного периода было проведено анкетирова
ние. Анализ результатов последнего осуществлялся по следующим на
правлениям:
1. Понимание родителями трудностей адаптационного периода
для ребёнка.
2. Понимание родителями переживаний педагога.
3. Рефлексия родителями собственных эмоциональных пережива;
ний.
4. Понимание своей роли (задачи) для успешного прохождения адап;
тационного периода.
272

Родителям предлагалось выбрать одно из четырёх утверждений:
да, в основном, частично, нет.
Исходя из анализа анкетного опроса педагогов и родителей, нами
были выделены трудности, связанные с недостаточным пониманием
взрослыми:
– значения ранней привязанности как особого вида эмоциональной
связи;
– роли педагога и родителя в формировании психологической авто
номности ребёнка.
А также наличием у них психоэмоциональных переживаний, вы
званных отсутствием достаточной ориентации в проблеме адаптации
ребёнка раннего возраста.
Специалистами команды сопровождения были определены следу
ющие задачи, лежащие в плоскости проблемы сохранения психологи
ческого здоровья.
1. В отношении родителей:
– сформировать представления о природе адаптации ребёнка ранне
го возраста и связанных с ним проблемах;
– способствовать освоению родителями технологии поэтапного отде
ления ребёнка от мамы, развитию навыков педагогической рефлексии;
– способствовать становлению чувства доверия к новому взрослому
при сохранении адекватного функционирования системы «мать–дитя».
2. В отношении педагогов:
– сформировать представления о значении ранней привязанности и
проблемах, связанных с её разрушением;
– развивать и совершенствовать навыки профессиональной рефлек
сии;
– помочь в усвоении технологии сопровождения диады «мать + ребё
нок» с постепенным включением в положительное эмоциональное вза
имодействие с ними.
Решение этих задач обеспечило совместное участие родителей и пе
дагогов в программе «Компетентный взрослый» на втором этапе.

Часть 3. Программа «Компетентный взрослый»
Для решения поставленных задач на данном этапе командой сопро
вождения была подготовлена и реализована особая программа психо
логопедагогической поддержки педагогов и родителей «Компетент;
ный взрослый».
Данная программа предваряет начало функционирования адаптаци
онной группы.
Программа состоит из трёх блоков.
1 блок – работа с педагогами
Цель: теоретическая и практическая подготовка воспитателей к со
вместному взаимодействию в триаде «родитель–ребёнок–педагог».
Предполагаемый результат:
Формирование предварительного положительного опыта по даль
нейшей деятельности.
2 блок – работа с родителями
Цель: формирование у родителей уверенности в собственных педа
гогических возможностях по преодолению у детей адаптационного син
дрома.
273

Предполагаемый результат:
Овладение практическими приёмами взаимодействия со своим ре
бёнком (другими детьми) в новой социальной ситуации.
3 блок – совместная деятельность
Цель: отработка практических способов взаимодействия в триаде по
предупреждению дезадаптации, выработка навыков собственной педа
гогической рефлексии.
Предполагаемый результат:
Освоение технологии поэтапного отделения ребёнка от мамы при со
хранении адекватного функционирования системы «мать–дитя».
3.1. Блок 1. Работа с педагогами
Форма
Цель
Содержание
Оснащение
работы
работы
Консульта Повышение тео
Темы консульта Лекционный
ции
ретической ком
ций:
материал
петентности педа (Приложение 10)
гогов в вопросах
взаимодействия с
детьми в адапта
ционном периоде

Органи$
затор
Старший
воспита
тель

Презента
ция

Информирование
о целях и задачах
семинаров
тренингов.
Формирование
мотивации
к обучению

Ведущий
знакомит с пла
ном занятий, це
лями, задачами
тренинга

Сценарии
тренинга,
правила вза
имодействия
в тренинго
вой группе

Психотех
ническая
игра

Рефлексия эмо
ционального
состояния. Сня
тие возможного
эмоционального
напряжения, соз
дание условий для
конструктивного
взаимодействия

Ведущий пред
лагает выпол
нить психотех
ническое упраж
нение
«Полёт птицы»

Аудиозапись. Психолог
Наличие
условий для
проведения
релаксации

Интер
активная
игра

Рефлексия про
блем адаптацион
ного периода в от
ношении ребёнка,
родителя, педагога

«Психологиче
Набор карто Психолог
ское лото».
чек
Воспитателю
предлагается
отобрать из на
бора карточки с
характеристикой
основных крите
риев благопри
ятного протека
ния адаптацион
ного периода

274

Психолог,
старший
воспита
тель

Форма
работы

Цель

Содержание
работы

Педагоги
ческая
дискуссия

Анализ собствен
ных профессио
нальных качеств,
необходимых в
разрешении адап
тационных
проблем

Минилекция
«Портрет ком
петентного вос
питателя группы
раннего
возраста».
Обсуждение

Интер
активный
опрос

Развитие пред
ставлений о зна
чении ранней
привязанности и
связанных с нею
проблемах

1. Теоретический Цветные
ввод
сигнальные
(по проблеме).
карточки
2. Получение об
ратной связи:
воспитатель,
используя цвет
ные карточки,
отражает своё
понимание обо
значенной про
блемы

Старший
воспита
тель
Психолог

Тренинг
(работа
в диаде)

Развитие вырази
тельности речи,
необходимой для
взаимодействия
с родителями.
Развитие вырази
тельности движе
ний, необходимой
для взаимодейст
вия с малышом

Упражнение
«Пойми меня»

Карточки
с заданиями

Старший
воспита
тель

Упражнение
«Первые шаги»
(материалы
к тренингу)

Игровые
атрибуты:
кегли, мячи,
кубы

Психолог

Выработка прак
тических навыков
взаимодействия в
игровых ситуаци
ях, обмен теорети
копрактическим
опытом организа
ции взаимодей
ствия в триаде

Упражнение
«Здравствуйте,
я вам рада».
Упражнение
«Посмотри
и удивись».

Дидактиче
ская кукла

Старший
воспита
тель

Работа
в триаде

Оснащение

Органи$
затор

Материал
Старший
лекции.
воспита
Бумага, мар тель
керы

Психолог

Карточки
Упражнение
«Вкусное угоще с описанием
игровых
ние».
ситуаций
Упражнение
«Весёлые прят
ки» (приложение
«Игровые моде
ли взаимодей
ствия)»

275

Форма
работы
Интер
активная
игра

Цель

Содержание
работы
Рефлексия собст «Письмо моему
венной готовности будущему
к взаимодействию воспитаннику»
(материалы
к тренингу)

Оснащение
Бумага,
маркеры (в
дальнейшем
текст писем
используется
для анализа
на 4м этапе)

Органи$
затор
Психолог

3.2. Блок 2. Работа с родителями
Форма
работы
Родитель
ский
блокнот

Цель

Содержание
работы

Актуализация лич Предоставление Подборка
ного педагогиче
информации
информа
ского опыта, уста по проблеме
ционноме
новление эмоцио
тодических
нального контакта,
материалов
приглашение к
сотрудничеству

Экскурсия Освоение предмет
норазвивающей
Собеседо среды адаптацион
вание
ной группы.
Обмен мнениями по
интересующим во
просам

Знакомство
с групповым
пространством,
предметно
развивающей
средой

Интерак
тивная
игра

Рефлексия особен «Я и мой
ностей взаимо
ребёнок»
действия с ребён
ком в адаптацион
ном периоде

Мини
лекция

Формирование
представлений
о природе и про
блематике адапта
ционного периода

Интер
активная
беседа

276

Оснащение

1. Теорети
ческий ввод:
особенности
социальноэмо
ционального
взаимодействия
ребёнка ранне
го возраста со
взрослым.
2.«Психологи
ческое лото: что
поможет моему
малышу поско
рее привыкнуть
к детскому
саду» (матери
алы к тренингу)

Организа$
тор
Старший
воспита
тель, пси
холог

Помещение Заведу
группы ран ющая,
него возраста воспита
тели груп
пы

Бланки,
карточки
с варианта
ми ответов

Психолог

Лекционный Старший
материал
воспита
тель

Карточки
с описанием
заданий

Психолог

Форма
работы

Цель

Содержание
работы

Оснащение

Организа$
тор

Педаго
гическая
дискуссия

Рефлексия своего
педагогического
опыта

Анализ пе
дагогических
ситуаций «Я по
нимаю, почему
малыш сейчас
такой» (матери
алы к тренингу)

Описание
педагогиче
ских ситу
аций

Старший
воспита
тель, пси
холог

Тренинг

Развитие умений
поставить себя в
позицию другого
участника тренинга

Игровое упраж
нение «Первые
шаги».
Игровое упраж
нение «Хорошо,
когда понимают».
Игровое упраж
нение «Большая
медведица
и Умка» (ма
териалы к тре
нингу)

Музыкаль
ное сопро
вождение
для игр.
Описание
игр

Психолог,
музы
кальный
руководи
тель

Работа
в микро
группах.
Мозговой
штурм

Уточнение пока
зателей адекват
ного прохождения
ребёнком периода
адаптации

Каждой из 2х
микрогрупп
предлагается
обозначить са
мостоятельно
критерии адап
тированности
ребёнка.
Совместное
обсуждение
полученных ре
зультатов. Вы
работка общих
критериев

Бумага, мар
керы
(в дальней
шем полу
ченный
материал ис
пользуется
для анализа
на 4м этапе)

Старший
воспита
тель, пси
холог

Игровое
упражне
ние

Установление от
ношений доверия,
эмоционального
принятия с буду
щим воспитателем.
Готовность к диа
логу

Презентация
знакомство
«Вот какой я!»
Мама от имени
своего малыша
рассказывает,
какой он (ма
териалы к тре
нингу)

Бумага, мар
керы.
Музыкаль
ный фон.
Видеозапись
для анализа
на 4м этапе

Психолог,
старший
воспита
тель

277

3.3. Блок 3. Совместная деятельность родителей и педагогов
Форма
работы

Цель

Пред
ставле
ние.

Знакомство,
установление
эмоционального
контакта.
Комму
Снижение напря
никатив жения, преодо
ные игры ление неуверен
ности

Содержание работы
Игразнакомство
«Я и мой ребёнок».
Игра «Зеркало».
Игра «Связующая
нить» (материалы
к тренингу)

Теорети Информирование. Минилекция «Осо
ческий
бенности конструк
ввод
тивного педагогиче
Рефлексия
ского общения».
Игровые педагогического Упражнение «Пси
упраж
опыта. Создание хологическая
нения
атмосферы един скульптура» –
ства, позитивного позиция общения,
настроя на педа дистанция общения,
гогическое взаи пространство обще
ния
модействие

Оснащение

Органи$
затор

Фонограмма, Психолог
шнур
в клубке

Лекционный Старший
материал
воспита
тель, пси
холог

Дискус
сия

Актуализация
педагогического
опыта, формиро
вание целостного
взгляда на про
блему адаптации.
Выделение глав
ных трудностей
организации вза
имодействия с
детьми в режиме
адаптационной
группы

«Что чувствует каж
дый из нас» – ана
лиз педагогических
ситуаций, возни
кающих в процессе
взаимодействия
взрослых с ребёнком
раннего возраста

Видеоклипы Старший
воспита
тель, пси
холог
Описание
педагогиче
ских ситу
аций

Игровые
упраж
нения

Отработка
умений орга
низовывать
взаимодействие
в триаде «мама–
ребёнок–воспи
татель»

Моделирование ре
альных ситуаций
взаимодействия,
обсуждение их ре
зультата.
Упражнение «Здрав
ствуйте, я вам рада».
Упражнение «По
смотри и удивись».
Упражнение «Вкус
ное угощение».
Упражнение «Весё
лые прятки» и др.

Дидактиче
ские куклы

278

Помещение
игровой ком
наты

Старший
воспита
тель

Форма
работы
Собесе
дование

Цель

Содержание работы

Анализ получен
ного в тренинге
опыта.
Рефлексия эмо
ционального
состояния участ
ников

Участники делятся
переживаниями,
впечатлениями, по
лученными в ходе
тренинга. Высказы
вают пожелания ор
ганизаторам и друг
другу

Музыкаль
ный фон

Психо
техни
ческие
игры

Энергетическая
подпитка, повы
шение позитив
ного настроя, соз
дание атмосферы
единства

Упражнение
«Цветок».
Упражнение «Букет».
Упражнение «Ёжик»
(материалы к тре
нингу)

Специаль
ное музы
кальное
сопровож
дение

Игровое
упраж
нение

Вербализация
ожиданий от уча
стия в адаптаци
онной группе

«Письмо с продол
жением».
Взрослые по кругу по
одной фразе фор
мулируют для ре
бёнка свои ожидания
от взаимодействия
с ним, прогнозируя
положительный ре
зультат

Встреча
в семей
ной го
стиной

Поддержание
положительного
эмоционального
настроя

Домаш Визуализация
нее зада будущих отно
ние
шений в системе
«семья–детский
сад»

Оснащение

Лёгкая му
зыка для
сопровожде
ния.
Видеозапись
для анализа
эффектив
ности функ
ционирова
ния на 4м
этапе (ана
литическом)
Чаепитие. Свободное Комфортная
домашняя
общение.
Обсуждение сроков обстановка
начала функцио
нирования адап
тационной группы.
Индивидуальные
консультации роди
телей специалистами
команды сопровож
дения
Участникам пред
Комфортная
лагается в качестве домашняя
домашнего задания обстановка
выполнить рисунок
на тему «Наша семья
и детский сад»

Органи$
затор
Психолог

Музы
кальный
руково
дитель

Заведу
ющая,
психолог,
старший
воспита
тель

Старший
воспи
татель,
психолог,
музы
кальный
руково
дитель,
медсес
тра
Заведу
ющая,
старший
воспита
тель, пси
холог

Примечания:
Количество встреч в блоках может быть различным, в зависимости
от активности участников, степени их начальной компетентности, усло
вия конкретной дошкольной образовательной организации.
Оптимальное количество встреч – по 2–3 в каждом блоке, с проме
жутками в 1–2 дня, продолжительность до 1,5 часов.

279

Примерная структура тренинговых занятий.
1. Приветствие – 2–3 минуты.
2. Активизирующие упражнения – 5–7 минут.
3. Минилекция с обсуждением – до 15 минут.
4. Игровые упражнения – до 30 минут.
5. Завершение. Обратная связь – до 15 минут.

Часть 4. Адаптационная группа
«В детский сад – вместе с мамой»
На данном этапе после реализации программы «Компетентный взрос
лый» начинается функционирование адаптационной группы «В дет
ский сад – вместе с мамой» в соответствии с целью этого этапа и техно
логией функционирования адаптационной группы.
– Дети приходят в группу детского сада в вечернее время вместе с ма
мами, участвовавшими ранее в программе «Компетентный взрослый».
– Время пребывания в группе 1–1,5 часа с интервалом в посещениях
1–2 дня.
– Ориентировочные сроки посещения адаптационной группы 10–15
дней.
– За этот период осуществляется моделирование жизнедеятельно
сти обычной группы раннего возраста детского сада.
– Мама покидает группу и оставляет своего ребёнка с воспитателем
только после того, как малыш будет готов расстаться с ней. Для того
чтобы процесс привыкания ребёнка к новым для него условиям прошёл
наиболее мягко и безболезненно, используются необходимые для этого
психологопедагогические методы и приёмы.
При использовании технологии нового взаимодействия взрослых
участников адаптационной группы решается проблема отделения ре
бёнка от мамы и на практике реализуются модели игрового взаимодейст
вия в триаде «ребёнок–родитель–педагог» поэтапно:
1й этап – «Мы играем только с мамой».
2й этап – «Я играю, а мамочка рядом».
3й этап – «Я немножко поиграю один или с “новой” тётей, а мама
может уйти на некоторое время».
4й этап – «Мне хорошо и спокойно, я могу остаться здесь без мамы».
4.1. Отделение ребёнка от мамы
и адаптация его к условиям группы детского сада
Алгоритм поэтапного решения проблемы: отделение ребёнка
от мамы и адаптация его к условиям группы детского сада
Название
1. Игра
в прятки
с мамой

280

Задача

Методика

Предполагаемый
результат
Учить ребён Игра с ребёнком в игру
Ребёнок должен
ка преодо
«Куку» таким образом, что научиться опреде
левать страх бы, находясь рядом с ребён лять свою близость
исчезновения ком, мать могла на короткое к матери и рассто
близкого че время спрятаться от него и
яние до него, на
ловека
показаться опять
учиться преодоле
вать страх исчез
новения близкого
человека

Название

Задача

Методика

Предполагаемый
результат

При повторе игры «удале
ние» мамы увеличивается.
Со временем места, где пря
чется мама, желательно
варьировать. Предложить
спрятаться самому ребёнку,
помочь ему это сделать.
«Найти» ребёнка, радостно от
реагировать по этому поводу.
Так у малыша отрабатыва
ется взаимодействие «пря
таться–искать–находить»
2. Игра в
присут
ствии дру
гих детей

Приучение
ребёнка к па
раллельной
игре, когда
он в присут
ствии матери
играет рядом
с другими
детьми, но не
с ними

Организуется игра детей.
Мама со своим ребёнком
играют с его любимой
игрушкой. Затем мама
оставляет малыша на не
которое время и играет с
другими детьми. Понаблю
дать за реакцией ребёнка.
Поощрять ребёнка, если он,
совершая игровые действия,
время от времени следит за
тем, что делают другие дети

Ребёнок играет
с другими детьми,
ощущая присут
ствие матери, но
позволяя ей взаи
модействовать
с другими детьми

3. Игра без
матери
короткое
время с
другим
человеком
(в при
сутствии
других
детей)

Учить ребён
ка спокойно
воспринимать
временное
отсутствие
матери

Сначала организуется со
вместная игра ребёнка, ма
тери и «нового взрослого».
Во время игры взрослые,
беседуя, время от времени
отворачиваются от ребёнка,
мама выходит и возвраща
ется, а «новый взрослый»
продолжает играть с ребён
ком.
Через некоторое время мать
обращает внимание ребён
ка на то, что она уходит на
короткое время, – покидает
помещение и сразу же воз
вращается.
В это время «новый взрос
лый» продолжает играть
с малышом. Увеличивать
временной интервал следует
постепенно.
Ребёнок должен чувство
вать, что «мама всегда ря
дом, только в данный момент
её не видно»

Ребёнок остаётся
на 30–40 минут с
незнакомым взрос
лым, не проявляя
при этом беспокой
ства.

Далее этот интер
вал постепенно
увеличивается

281

Название

Задача

Методика

Предполагаемый
результат
Учить ребён Взаимодействие с ребёнком Ребёнок остаётся
4. Игра
без матери не
знакомого (постороннего)
и взаимо ка спокойно
сколько часов в
действие с воспринимать взрослого начинается в
присутствии матери. Затем обществе других
ребёнком длительное
отсутствие
ребёнку предлагается инте детей, не проявляя
другого
ресная игра в знакомом ему при этом беспокой
(знакомо матери
помещении (группе детского ства
го) взрос (несколько
сада). Игра или игрушка
лого в те часов)
должна быть интересной,
чение не
чтобы, отвлекшись, ребёнок
скольких
не заметил отсутствия ма
часов в от
тери. Взаимодействовать с
сутствие
ребёнком нужно не преры
матери
ваясь, чтобы он чувствовал
(в при
себя в безопасности (если
сутствии
ребёнок начинает проявлять
других
беспокойство по поводу дли
детей)
тельного отсутствия мамы,
следует вернуться на неко
торое время к этапу 3)

Если ребёнок успешно прошёл все предыдущие этапы отделения от мамы,
возможно его дальнейшее приобщение к условиям пребывания в группе дет;
ского сада: приёму пищи, соблюдению правил гигиены, отдыху и пр.
В каждом конкретном случае программа работы с ребёнком строится
в соответствии с особенностями его психолого;социального развития

4.2. Формирование психологической автономности ребёнка
Как уже неоднократно отмечалось, для формирования психологиче
ской автономности ребёнка важно, чтобы он был расположен к педагогу;
чтобы время пребывания в группе было сконструировано, предсказу
емо; насыщено содержательно; чтобы в группе было много интересных
игр и игрушек.
Из вышесказанного следует: необходимо разработать структуру
времени пребывания детей и родителей в группе.
Примерное расписание и содержание деятельности
адаптационной группы
(на начальном этапе):
ВРЕМЯ
СОДЕРЖАНИЕ
Начало
Постепенный приход малышей в группу, включение их в само
10–15 минут стоятельную деятельность с мамой.
Беседы с родителями специалистов команды сопровождения
1700–1715
«Круг»
10 минут

Ритуал приветствия, сюрпризный момент для включения ма
лышей в деятельность

1я часть
Индивидуальноподгрупповая работа: игрызанятия, направ
10–15 минут ленные на установление контактов детей
с незнакомыми взрослыми, другими малышами

282

ВРЕМЯ
СОДЕРЖАНИЕ
2я часть
Индивидуальноподгрупповая работа малышей вместе с ма
10–15 минут мами (развитие мелкой моторики, развитие сенсорных ощу
щений, рисование, конструирование и др.)
3я часть
Музыкальная деятельность (игры).
10–15 минут Физкультурная деятельность (игры)
Совместная и самостоятельная деятельность детей с дидакти
Окончание
ческими игрушками и физкультурными пособиями вместе с
1830.
«Прощание» мамой, «новым взрослым».
Беседы специалистов с родителями об индивидуальных осо
бенностях их малышей, ответы на интересующие вопросы.
Совместная уборка игрушек и игрового оборудования.
Ритуал прощания

Качественная реализация названных выше этапов и продуманное
содержание деятельности детей в адаптационном периоде способству
ют решению проблемы отделения ребёнка от мамы и адекватному про
хождению малышом адаптации к условиям детского сада.
В ходе реализации алгоритма специалисты команды сопровождения
проводят необходимые наблюдения за особенностями поведения, раз
вития малыша по основным критериям адекватного прохождения ре
бёнком адаптационного периода, осуществляют необходимую психоло
гопедагогическую поддержку взрослых (по их запросам), беседуют с
родителями, ближе знакомятся с ребёнком и его семьёй и пр.

Заключение
Анализ и подведение итогов деятельности педагогов, родителей и
детей по реализации технологии адаптационной группы.
Обобщая данные о результативности функционирования адаптаци
онной группы кратковременного пребывания «В детский сад – вместе с
мамой», можно констатировать, что
– эта группа полностью оправдала себя как группа здоровьесбере&
гающей направленности. Наблюдения команды сопровождения за
детьми адаптационной группы в первый месяц при переходе на обыч
ный режим детского сада по таким показателям, как эмоциональное
состояние ребёнка и нарушение здоровья, убедительно свидетель
ствуют: ни один малыш не заболел; не было отмечено нарушений сна,
аппетита; дети чувствовали себя в детском саду спокойно и комфортно;
– внедрение технологии адаптационной группы наряду с пробле
мой профилактики социальной дезадаптации ребёнка раннего возрас
та к условиям детского сада позволяет решить проблему сохранения
психологического здоровья взрослых – участников взаимодействия с
малышом в этот непростой период. Работа, проводимая по повышению
компетентности и формированию положительного предварительного
опыта на дальнейшую деятельность, позволяет предупредить наруше
ния психоэмоционального состояния взрослых, снять ненужную нер
возность, состояние тревоги и беспокойства;
– отношения сотрудничества педагогов детского сада и родителей
воспитанников, складывающиеся в процессе работы адаптационной
группы, помогают сформировать коллектив понимающих и принима
ющих малыша взрослых – коллектив единомышленников.

283

Реализация технологии адаптационной группы «В детский сад –
вместе с мамой» в рамках осуществления преемственности между се
мейным и общественным воспитанием и образованием способствует
решению задач профилактики и практического преодоления «адапта
ционного синдрома» не только у малышей, но и их родителей, а также у
педагогов группы раннего возраста, тем самым обеспечивая сохранение
их психологического здоровья.

Литература
1. Голышева, З.В. «Зелёный дом» Франсуазы Дальто (доклад на пре
зентации проекта Центра ранней социализации «Зелёная дверца») /
З.В. Голышева, О.В. Варнаховская. – Москва, 2003 г.
2. Захаров, А.И. Привязанность к родителям – важнейший компо
нент эмоционального развития / А.И. Захаров // Психология для роди
телей; под ред. А.С. Спиваковской. – СПб. : Союз, 2001 г.
3. Захаров, А.И. Проблемы адаптации ребёнка к дошкольному
учреждению / А.И. Захаров // Предупреждение отклонений в поведе
нии ребёнка. – СПб. : Союз, 2001 г.
4. Морозова, Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым усло
виям воспитания детей раннего возраста / Е.И. Морозова // Автореф.
дисс… к.п.н. – М., 1999 г.
5. Самарина, Л.В. Открой новый мир. Программа адаптации детей
раннего возраста в детском саду / Л.В. Самарина, В.А. Холопова // Вос
питание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. –
СПб. : ДетствоПресс, 2003 г.
6. Смирнова, Е.О. Социализация детей раннего возраста / Е.О. Смир
нова // Психологический институт РАО. – Москва, 2001 г.
Приложение 4.1
Социальный паспорт семьи
Фамилия, имя ребёнка
Уважаемые родители! Мы рады приветствовать вас в нашем дет;
ском саду и просим ответить на ряд вопросов, касающихся условий
воспитания вашего малыша в семье. Это поможет нам лучше ориен;
тироваться в педагогических потребностях каждой семьи и оказы;
вать ей необходимую поддержку.
Кто отвечает на вопросы
Жилищные условия семьи (количество комнат, занимаемых семьёй)
Состав семьи (кто проживает вместе с ребёнком – степень родства,
возраст братьев и сестёр ребёнка)

Данные о матери ребёнка:
Фамилия, имя, отчество

284

Возраст

образование, специальность по образованию

Место работы, должность, телефон

Сколько лет в браке?
ните).

Этот брак первый, второй (подчерк

Данные об отце ребёнка:
Фамилия, имя, отчество

Возраст

образование, специальность по образованию

Место работы, должность, телефон

Сколько лет в браке?
Этот брак первый, второй (подчерк
ните).
Посещал ли ваш ребёнок ранее дошкольную образовательную орга
низацию?
Если не посещал, то по какой причине

Проблемы воспитания и семейной педагогики, к которым вы испы
тываете наибольший интерес

Готовы ли вы доверять педагогам детского сада и активно участво
вать в разных формах сотрудничества?
Какие формы сотрудничества с педагогами для вас наиболее при
влекательны?
1. Возможность видеть ребёнка в группе в разных видах деятельно
сти.
2. Обмен мнениями о развитии детей (в беседах, дискуссиях).
3. Участие в совместных с детьми досугах, праздниках, викторинах;
участие в практикумах и тренингах, обогащающих ваши воспитатель
ные умения и др. Подчеркните, при желании дополните.
285

Приложение 4.2
Памятка родителям малышей
Мы рады, что ваш малыш скоро станет воспитанником нашего дет
ского сада. Бесспорно, вас интересует вопрос: как можно облегчить про
цесс привыкания ребёнка к детскому саду и тем самым сберечь его пси
хологическое здоровье?
Облегчить процесс привыкания ребёнка к новым социальным усло
виям поможет поддержка его близких. Для этого в детском саду органи
зуется адаптационная группа «В детский сад – вместе с мамой».
– В группу принимаются дети 1,6 – 2 лет на основании подписанного
договора с родителями и при наличии необходимых медицинских до
кументов.
– Дети приходят в группу детского сада 2–3 раза в неделю, в вечер
нее время с мамой и остаются там на 1,5–2 часа. Ориентировочные сро
ки посещения группы – 10–15 дней.
– Родителям для участия в адаптационной группе необходимо иметь
справку о состоянии здоровья.
– Для детей в адаптационной группе созданы комфортные условия,
подобраны игрушки и оборудование.
– Родители будут иметь возможность освоить специальные психоло
гопедагогические методы и приёмы, используемые в технологии адап
тационной группы, в рамках специально проводимой программы «Ком
петентный взрослый».
– При поддержке мамы ребёнок будет осваивать пространство груп
пы, знакомиться с новыми взрослыми и детьми, постепенно привыкая к
новым условиям жизни.
– Мама покинет ребёнка и оставит его с воспитателем только тогда,
когда малыш сам будет готов расстаться с ней.
– Специалисты детского сада будут осуществлять постоянное на
блюдение за особенностями поведения, развития малыша; беседовать с
родителями, изучая опыт их семейного воспитания и тем самым знако
мясь ближе с ребёнком и его семьей.
Участие в адаптационной группе – БЕСПЛАТНОЕ.
Всю интересующую вас информацию вы можете получить по теле
фону … .
Консультации для родителей детей раннего возраста проводятся
еженедельно.
На ваши вопросы ответят:
педагогпсихолог – … и специалисты детского сада;
заведующая детским садом – … ;
старший воспитатель – … ;
педагогпсихолог – … .

286

Приложение 4.3
Анкета для родителей
1. Ф.И.О. родителей
2. Имя ребёнка, возраст
3. Есть ли ещё дети в семье, возраст
4. Следите ли вы за статьями в журналах, программами радио и ТВ, по
свящёнными вопросам воспитания? Читаете ли книги на эту тему?
Да
Иногда
Нет
5. Единодушны ли ваша семья в вопросах воспитания ребёнка?
Да
Иногда
Нет
6. Кого вы считаете ответственным за воспитание ребёнка?
Семью
Социальную среду Детский сад
7. Ваш ребёнок именно такой, о каком вы мечтали, или вам хочется во
многом его изменить?
Да
Иногда
Нет
8. Часто ли вы реагируете на некоторые поступки ребёнка «взрывом»,
а потом жалеете об этом?
Да
Иногда
Нет
9. Вам случается просить прощения у ребёнка за свои поступки?
Да
Иногда
Нет
10. Считаете ли вы, что понимаете внутренний мир ребёнка?
Да
Иногда
Нет

287

Приложение 4.4
Я и мой ребёнок
(тест для родителей)
Можете ли вы …

… в любой момент оставить все
свои дела и заняться ребёнком
2 … посоветоваться с ребёнком, не
взирая на его возраст
3 … признаться ребёнку в ошиб
ке, совершённой по отношению к
нему
4 … извиниться перед ребёнком в
случае своей неправоты
5 …
сохранить
самообладание,
даже если ребёнок вывел вас из
себя
6 … поставить себя на место ребён
ка
7 … поверить хотя бы на минуту,
что вы добрая фея
8 …всегда воздерживаться от упо
требления слов и выражений, ко
торые могут ранить ребёнка
9 …пообещать ребёнку исполнить
его желание за хорошее поведе
ние
10 … не прореагировать, если ваш
ребёнок ударил, грубо толкнул
или просто незаслуженно обидел
другого ребёнка
11 … устоять против детских просьб
и слёз, если уверены, что это ка
приз, мимолётная прихоть
12 …разрешить ребёнку делать всё,
что он хочет, и ни во что не вме
шиваться

288

Могу
Могу,
и всегда так но не всегда
поступаю
так поступаю

Не
могу

Приложение 4.5
Уважаемые родители!
Мы рады, что ваш ребёнок будет ходить в нашу группу. Для знакомст
ва с вашим ребёнком и более успешной работы воспитателей просим
ответить на следующие вопросы:
1. Фамилия, имя, дата рождения ребёнка
2. Домашний адрес и телефон
3. Мама (Ф.И.О., профессия)
4. Папа (Ф.И.О., профессия)
5. Ознакомлены ли вы с условиями пребывания в нашей детской об
разовательной организации (кто, когда и где ознакомил)
6. Есть ли в семье бабушка, дедушка, сестра, брат, проживающие
вместе с вами
7. Что, по вашему мнению, должен знать воспитатель о здоровье ва
шего ребёнка
8. Соблюдается ли режим дня ребёнка в семье
да
нет
9. По какой причине отдаёте ребёнка в дошкольную образователь
ную организацию в данном возрасте
10. Есть ли у ребёнка привычки: засыпать на руках, засыпать при
укачивании, сосать соску или палец, пить из бутылочки (нужное под
черкнуть).
11. Как вы называете ребёнка дома
12. Что ребёнок умеет делать сам
13. Его любимые игры и игрушки
14. Охотно ли вступает в общение с детьми
своего возраста
да
нет
старшего возраста
да
нет
с незнакомыми взрослыми
да
нет
15. Как ваш ребёнок относится к режимным процессам
укладывание на сон
хорошо
спокойно
отрицательно
кормление
хорошо
спокойно
отрицательно
умывание
хорошо
спокойно
отрицательно
одевание
хорошо
спокойно
отрицательно
туалет
хорошо
спокойно
отрицательно
16. Как вы поощряете ребёнка
17. Как вы наказываете ребёнка, если он не слушается
18. С какими трудностями сталкиваетесь в воспитании
19. Есть ли у вашего ребёнка отдельная комната (уголок), где он мо
жет играть и хранить игрушки
да
нет
20. Всегда ли вашему ребёнку доступны бумага, карандаши, пласти
лин, краски (нужное подчеркнуть)
21. Читаете ли вы ребёнку и как часто
22. Что бы вы хотели получить от пребывания ребёнка в детском
саду

289

Приложение 4.6
Игры и игровые упражнения
к программе «Компетентный взрослый»
№
1

290

Описание упражнений
Упражнение «Первые шаги»
(авт. Любезнова Е.)
Цель: формирование чувства близости, доверия, ответственности за
другого, понимания другого (эмпатия).
Упражнение проводится в парах. Один из участников – ребёнок, вто
рой – взрослый, который с ним гуляет. У маленького ребёнка ещё нет
чувства опасности. Взрослый – его проводник по жизненному пути. За
дача «взрослого» – гуляя с ребёнком, доставить ему удовольствие от
этого процесса, познакомить с внешним миром и одновременно – огра
дить от «опасности». Условие: «ребёнок» гуляет с закрытыми глазами.
На площадке имеются препятствия, созданные заранее.
На площадке гуляют одновременно по 2–3 пары, остальные участники
наблюдают. Через 3–5 минут участники меняются местами.
По завершении игрового упражнения проводится обсуждение. При
мерные вопросы: Что чувствовали участники «дети», «взрослые», было
ли им «уютно» в этих ролях? Что, может быть, хотелось сделать во вре
мя игры, как изменить ситуацию? Что помогало, что мешало?
Игру рекомендуется проводить на фоне приятной музыки со звуками
природы
Игровое упражнение «Пойми меня»
(авт. Любезнова Е.)
Цель: Развитие умения выражать голосом своё эмоциональное состоя
ние, понимать состояние другого; развитие взаимодействия между чле
нами группы.
Игра проводится в круге. Предварительно каждый из участников по
лучает карточку, на которой обозначено определённое эмоциональное
состояние (страх, радость, удивление и пр.). Участникам предлагается
произнести фразу, например: «Что за дети нынче, право, никакой на
них управы! Мы своё здоровье тратим, а на это наплевать им» – и вы
разить при этом заданное чувство.
Задача: определить это эмоциональное состояние.
Примечание: игровое упражнение может повторяться дважды – пер
вый раз участники определяют эмоциональное состояние только
на слух (с закрытыми глазами), затем, поменяв задание участникам,
на слух и зрительно.
Примерные вопросы для обсуждения: легко ли было выразить обозна
ченные состояния? что помогало? мешало?
Легко ли было понять другого? Что этому способствовало? Способны ли
понимать переживания другого маленькие дети? Что они сами при этом
чувствуют?

№
3

Описание упражнений
Игровое упражнение «Большая медведица и Умка»
(авт. Любезнова Е.)
Цель: Развитие взаимодействия между членами группы, умение по
чувствовать другого, осознание своих индивидуальных качеств, созда
ние атмосферы понимания и принятия.
Участники разбиваются на пары – «мама и медвежонок». Медвежонок
испачкался в варенье. Задача «мамы» – искупать «малыша». Задание
«маме»: уговорить «медвежонка» помыться и сделать мытьё наиболее
приятным.
«Медвежонку» даётся задание со скрытым мотивом – согласиться
мыться только тогда, когда этого ему действительно захочется. Есте
ственным образом реагировать на все манипуляции «мамы».
Атрибуты: предметы – заместители для игры в «купание».
Обсуждение: насколько приятным оказалось купание для «медвежон
ка»? Что этому мешало? способствовало? Какие впечатления остались у
«мамы» от процесса купания? Что получилось наиболее удачно?

Игровое упражнение «Зеркало»
Цель: снижение напряжения, преодоление неуверенности, установле
ние эмоционального контакта. Эмоциональное осознание своего поведе
ния.
Участники разбиваются на пары (ребёнок–взрослый). Ребёнок – «водя
щий», взрослый – «зеркало». Взрослый смотрится в «зеркало» и ото
бражает движения ребёнка. По сигналу ведущего участники меняются
ролями, затем напарниками.
Задача: уяснение важности присоединения к игровым действиям ре
бёнка для установления с ним эмоционального и игрового контакта

Игровое упражнение « Связующая нить»
Цель: Установление и поддержание позитивного настроя, групповое
сплочение, расширение представлений по обозначенной проблеме.
Упражнение выполняется в круге. Ведущий, держа в руках клубок, от
вечает на вопрос «Что значит воспитывать?» и передаёт клубок сосе
ду. Тот, к кому попал клубок, называет следующее условие и передаёт
тому, кто рядом. И так по кругу. Когда клубок попадает к ведущему –
все оказываются связанными одной нитью.
Ведущий комментирует результаты игрового упражнения. Организует
обсуждение

291

№
6

Описание упражнений
Игровое упражнение «Психологическая скульптура»
(авт. Любезнова Е.)
Цель: Развитие взаимодействия между участниками, моделирование
условий для установления и поддержания эффективного психологиче
ского контакта («ребёнок–взрослый»), отработка навыков конструктив
ного общения.
Ведущий, используя технику психологической скульптуры, моделиру
ет с участниками: «пространство общения», «позиции общения», «дис
танции общения». Далее проводится обсуждение, в процессе которого
делается вывод: у ребёнка и мамы свой особый мир, своё пространство.
Насильственное внедрение туда невозможно. Существует мир группы,
мир воспитателя. Ребёнок должен почувствовать, что этот мир – до
брый, не опасный, тогда он согласится там находиться

Психотехнические упражнения
Цель упражнений: Энергетическая подпитка, восстановление сил, раз
витие умения прислушиваться к своему «я», умения подстраиваться
под другого, принятие другого, развитие тактильных ощущений.
«Цветок». На фоне приятной музыки ведущий предлагает участникам
закрыть глаза и на некоторое время погрузиться в мир живой природы.
Он говорит о том, что каждый из участников может сейчас заново ро
диться и стать растением. Каким – можно выбрать самому. Растение
формируется из маленького семечка, которое лежит сейчас в тёплой
земле.
По мере того как солнышко прогревает землю, из семечка развивается
и растёт прекрасный цветок.
«Букет». Выполняется аналогично упражнению «Цветок».
Дополнение: с закрытыми глазами нужно объединиться в букеты –
по 3 цветка, 4 цветка, в один букет.
«Ежик». Упражнение проводится в парах. Один из участников –
«ёжик», свернувшийся в клубок. Задача второго – развернуть его. Для
этого найти подход, создать условия для того, чтобы «ёжик» сам захо
тел это сделать. Затем участники меняются ролями.
Обсуждение: Как себя чувствуют участники? Комфортно ли было вы
полнять задания? Что помогало? мешало? Что нового узнали о себе?
и пр.

292

Приложение 4.7.1

Консультация для педагогов
Особенности психического развития ребёнка
в период раннего детства
Первые годы жизни имеют большое значение в жизни ребёнка. За пер
вые три года он проходит громадный путь в развитии. Малыш учится ви
деть мир; понимать назначение окружающих предметов и пользоваться
ими; ходить, говорить, общаться с людьми и многому другому.
– Именно в первые годы жизни ребёнка закладывается его отноше
ние к людям, к себе, к миру. Первые детские впечатления накладывают
неизгладимый отпечаток на дальнейшую жизнь человека. Здесь начало
его будущих качеств и способностей, начало развития его личности.
– То, что ребёнок не получит в первые годы жизни, очень трудно,
а порой и невозможно компенсировать в позднем возрасте.
– Поэтому первые три года жизни – важный и ответственный этап,
который определяет дальнейшее развитие человека.
Взрослым важно понимать психологию развития ребёнка, чтобы
правильно развивать и воспитывать его, чтобы предупредить наруше
ния в его развитии.
– По некоторым наблюдениям психологов, от 60 до 70 % информации
об окружающем мире ребёнок приобретает именно в этот период.
– До 3 лет созревание головного мозга происходит наиболее интен
сивно. Мозг ребёнка чрезвычайно чувствителен к повреждениям, но
вместе с тем обладает способностью компенсировать свои функции
(в обучении ребёнка необходимо опираться на те функции, которые хо
рошо развиты в данный момент).
– Развитие ребёнка в раннем возрасте происходит скачкообразно и не
равномерно (в 2–3 месяца формируются зрительные и слуховые реакции,
с 3 до 6 месяцев – на их основе формируются движения рук, хватание).
Основные достижения раннего возраста: овладение прямой поход$
кой, развитие предметной деятельности, развитие речи, развитие эмо$
ций и чувств, осознание себя – «Я сам».
Существенные особенности возраста:
– Психическое развитие ребёнка во многом определяется состояни
ем здоровья (эмоциональное самочувствие = здоровье).
– Эмоциональное состояние имеет большое значение для развития
ребёнка раннего возраста. Положительные эмоции создают положи
тельный фон для формирования поведения, влияют на установление
эмоциональных связей, интерес к окружающему и пр.
– Нервная система в этом возрасте чрезвычайно пластична (навыки
неустойчивы, без подкрепления быстро утрачиваются, при изменении
условий – меняются, т.е. складываются не столько умения и навыки,
сколько предпосылки для их развития).
– В этот период ярко выражены ориентировочные реакции (сенсор
ные стимулы). Они стимулируют потребности в движении, впечатлени
ях, побуждают к двигательной активности, а двигательная активность
способствует интеллектуальному развитию ребёнка. Если у малыша
наблюдается недостаток в сенсорных стимулах, то возможна задержка
психического развития.
– Ведущая роль в обеспечении условий для психического развития
ребёнка принадлежит взрослому.

293

Приложение 4.7.2

Консультация для педагогов
Уважаемые педагоги! Вы знаете, что когда ребёнок приходит в пер
вый раз в детский сад, он переживает психический дискомфорт, и вы
можете помочь ему преодолеть страх и беспокойство, которые он ис
пытывает.
В адаптационный период воспитатель должен заслужить доверие
ребёнка и обеспечить ему чувство психологической защищённости. Во
время первой встречи очень важно в спокойной обстановке познако
мить ребёнка с воспитателем, со всеми новыми помещениями. Он мо
жет рассмотреть и выбрать шкафчик, сходить в туалет вместе с мамой,
поиграть с воспитателем. Совместная игра сразу сближает ребёнка
и взрослого. Малыш должен убедиться, что в детском саду безопасно и
интересно.
При первой встрече выйдите ребёнку навстречу, поздоровайтесь,
присядьте рядом, чтобы ваши глаза оказались на одном уровне с его
глазами. Протяните ему руку, погладьте его, возьмите за руку, если
он позволит вам это сделать. Если же ребёнок прижимается к маме,
не торопите его. Не надо ругать его за испуг или на чёмто настаивать.
В раздевалке покажите шкафчик для одежды и расскажите новичку,
что у всех деток есть шкафчики и что он может сам приклеить на него
принесённую из дома наклейку.
Входя в группу, обратитесь к детям: «Ребята, к вам пришёл …!» По
мните: первые контакты с ребёнком – это контакты помощи и заботы.
Он должен понять, что на вас можно положиться, как на маму; что вы
готовы помогать ему и защищать его в этом новом месте. Первые труд
ности, с которыми сталкивается ребёнок в группе, лишают его уверен
ности и душевного комфорта. Знакомство с ритуалами группы можно
начать с умывания, которое лучше провести с мамой. Покажите ему
полотенце. Важно научить ребёнка получать удовольствие от чистоты.
Главное – личный пример. Помыли руки – «Вот какие чистые руки!
Какие розовые, мягкие ладошки!». Следите за кожей ваших рук, чтобы
она была мягкой. Прикосновения рук должны быть приятными.
Подготовку к приёму пищи целесообразно начинать за 10–15 минут,
постепенно переходя на спокойные игры. Вызвать аппетит, желание
съесть весь суп поможет небольшая сказка, рассказанная воспитате
лем за столом:
Зайчишкины подарки
«Пока дети гуляли, прибежали зайчишки и принесли вкусные по
дарки – капусту и морковку. Где же подарки от зайчат? Да вот они:
в щах! И капуста тут, и морковка. А как вкусно пахнут щи! Мы сейчас
щи съедим и зайчат поблагодарим. Зайчики, наверное, подсматривают,
как дети едят, и беспокоятся, понравились ли им подарки».
Обязательно нужно знать традиции кормления в семье, вкусы и при
вычки ребёнка (см. анкету). При укладывании спать можно разрешить
ребёнку взять любимую игрушку с собой. Обязательно нужно посидеть
с малышом. В группе может сложиться свой ритуал укладывания:
– Малыши могут взять в кроватку игрушку.
– Когда дети легли, воспитатель подходит к каждому погладить.
– Никто не должен громко разговаривать.
– Все замечания, адресованные малышу, должен слышать только он.

294

– Некоторые дети трудно засыпают, не оставляйте их одних. Поста
райтесь следовать принятому ритуалу (см. анкету).
– Обязательно переодевайте детей перед сном для профилактики
гельминтоза.
Обычно к моменту подъёма многие дети просыпаются самостоятельно.
Подъём можно провести так, чтобы малыш почувствовал вашу заботу и
доброту. Подойдите к ребёнку, порадуйтесь вместе с ним тому, что он про
снулся. Помогите ему потянуться. Сделайте с ним очень лёгкую гимнасти
ку в постели («разбудите» пальчики на ногах, руках, пошевелите их).
В новых условиях дети, которые умеют есть, одеваться самосто
ятельно, часто просят кормить их. В этом проявляется подсознатель
ное желание проверить, готовы ли взрослые заботиться о них. Если он
будет чувствовать себя спокойно, то скоро захочет сделать сам то, что
умеет. Постоянное одобрение малейших проявлений самостоятельно
сти у малыша просто необходимо. Пусть он всё время чувствует, что
вы радуетесь его успехам, поддерживаете его. В детском саду вы – по
мощник и защитник ребёнка. Держась за вашу руку, чувствуя вашу
поддержку, он может многому научиться. Не откажите ему во внима
нии и заботе!
Чтобы облегчить повседневные действия, необходимо:
– Максимально учитывать вкусы и привычки, желания детей
(см. анкету).
– Оказывать малышу помощь во всех сложных для него ситуациях,
связанных с различными бытовыми процессами.
– Сделать каждый режимный момент интересным.
В период адаптации важно ежедневно проводить коллективные
игры, в которых все дети выступают как равноценные участники и со
вершают вместе одинаковые действия. Примеры игр:
«Чудесные камешки»
Раздайте детям по два камешка и пригласите ими поиграть: посту
чать камешками друг о друга; постучать своими камешками о камешки
других детей и т.д. Потом вы сами включаетесь в игру, весело постуки
вая по камешкам детей и припевая.
В следующий раз можно предложить малышам забрасывать камеш
ки в коробку, корзинку, шляпу.
«Под зонтом»
Взрослый показывает детям яркий зонт. «Ой, кажется, дождик капа
ет (вытягивает руку, проверяет, идет ли «дождь»)! Дождь пошёл. Надо
скорее зонтик раскрыть, своих ребяток спрятать от дождя. Зонтик, рас
крывайся быстрее! Раскрылся! Скорее, скорее, бегите все ко мне под
зонт! Всех спрячу: и Петю, и Олю (называет каждого ребёнка по имени).
Вот как хорошо! Все спрятались под зонт.
Всё, дождик кончился. Можно теперь побегать по лужам. Все побе
гали? Ой, кажется, опять дождик начинается! Скорее прячьтесь ко мне
под зонтик!»
Игра повторяется дватри раза.
«Угощение для игрушек»
Воспитатель объявляет, что сейчас будет варить для всех игрушек
суп. Изображает, что наливает в кастрюлю воду из крана, насыпает
крупу, кладёт овощи, солит, варит, помешивая ложкой. Приглашает
детей с игрушками приходить попробовать суп. Угощает игрушку каж
дого ребёнка и спрашивает, понравился ли суп.

295

Приложение 4.7.3

Консультация для педагогов
Роль взрослого в развитии самостоятельности и независимости
ребёнка второго года жизни
Большую роль в формировании будущих отношений между ребён
ком и другими людьми играет характер взаимодействия ребёнка и
взрослого в период раннего детства.
Ребёнок 2го года жизни проявляет свои интересы в трёх основных
направлениях:
1) в интересе к матери или человеку, который ухаживает за ним;
2) в изучении окружающего пространства;
3) в овладении новыми двигательными навыками.
В общении со взрослым ребёнок не просто наблюдает за ним, а уже
старается удержать его внимание, особенно если выполнение какойто
задачи становится трудным для ребёнка. В этом случае взрослый ис
пользуется как опора.
Считается, что для полноценного развития малыша необходимо тес
ное взаимодействие с одним человеком, обычно с матерью. Если эти от
ношения носят эмоционально положительный характер, то формиру
ется ранняя детская привязанность.
ПРИВЯЗАННОСТЬ – это «форма эмоциональной коммуникации,
основанная на удовлетворении взрослыми формирующихся потребно
стей ребёнка в безопасности и любви» (А.И. Захаров). Ранняя детская
привязанность является необходимым условием полноценного разви
тия ребёнка и играет неоценимую роль в формировании детской лич
ности.
Однако известно, что помимо привязанности к матери существует
ещё и множественная форма привязанности, которая возникает в том
случае, если за ребёнком ухаживают сразу несколько человек. Эта
форма также оказывает положительное влияние на психическое раз
витие ребёнка (М.И. Лисина, 1982 г.).
Следовательно, задача воспитателя – используя определённые пси
хологопедагогические подходы и технологии за период посещения ре
бёнком адаптационной группы, так построить взаимодействие с ним,
чтобы сформировать у ребёнка эмоционально положительное отноше
ние к себе, пробудить интерес, доверие, чувство защищённости и без
опасности.
В целом, работая с детьми этого возраста, выбирая стиль обще;
ния с ними, важно помнить следующее: ребёнок должен решить для
себя, что ВОСПИТАТЕЛЬ – СОВСЕМ КАК МАМА.

296

Приложение 4.7.4

Консультация для педагогов
Психологические рекомендации взрослым (педагогам и родителям)
по организации воспитательно$образовательного процесса
в группе раннего возраста
При взаимодействии с малышами всегда надо помнить о следующих
правилах, относящихся ко всем взрослым участникам процесса:
– взаимодействовать с ребёнком только на уровне его глаз;
– в адаптационной группе родители взаимодействуют не только со
своим ребёнком, но и при необходимости с другими детьми;
– не отказывать ребёнку при попытке завязать со взрослым обще
ние, деятельность;
– как можно больше разговаривать с ребёнком, «проговаривать» все
свои действия и содержание взаимодействия с ним;
– стимулировать самостоятельность ребёнка;
– обязательно хвалить малыша (поглаживанием, словом, объятием)
за малейшие достижения, проявления самостоятельности;
– быть искренним и доброжелательным в общении с детьми.
Основная задача «нового взрослого» в адаптационный период – на
ладить доверительные отношения с каждым ребёнком, подарить малы
шам минуты радости, попытаться вызвать у них положительное отно
шение к детскому саду. Чтобы решить эту задачу, воспитателю необ
ходимо выразить каждому ребёнку своё доброжелательное отношение.
Приложение 4.7.5

Консультация для педагогов
Основные цели и задачи
организации и проведения игр с детьми раннего возраста
1. Основная игровая цель – проявление заботы и доброжелательного
внимания к каждому ребёнку.
2. В адаптационный период предпочтительнее использовать ФРОН
ТАЛЬНЫЕ игры, чтобы дети не чувствовали себя обделёнными внима
нием взрослого.
3. Играя с детьми, необходимо ставить простые игровые цели
(собрать цветочки, спрятаться и пр.).
4. Если малыш не расположен принимать участие в игре, он может
быть лишь активным наблюдателем. Подчеркнём: на данном этапе важ
но не собственно выполнение игрового действия, а установление добро
желательных, доверительных отношений с детьми.
5. При использовании игрушек желательно предлагать детям ОДИ
НАКОВЫЕ предметы. Одинаковость показывает детям, что взрослый
никого не выделяет и ко всем относится одинаково.
6. Игры не должны быть слишком длительными. Лучше играть не
сколько раз, но понемногу.
Предлагаем несколько игровых сюжетов для проведения в период
адаптации.
1. «Приходите ко мне в гости»:
– я вас буду угощать,
– будем весело играть,
– будем вместе танцевать. И пр.
297

2. «Загляните ко мне в окошко»:
– я вам чтото покажу,
– я вас чемто угощу. И пр.
3. «Я принесла вам подарки»:
– коробочки,
– картинки,
– игрушки,
– сухарики. И пр.
Приложение 4.7.6

Консультация для педагогов
На наш взгляд, предупреждению заболеваемости способствуют как
психологически комфортные для ребёнка условия жизни в группе, так
и проводимая в ДОО (и в отдельных семьях дома) система закалива
ющих мероприятий, включающая в себя:
Закаливание воздухом
– Постоянное облегчение одежды детей с учётом сезона и темпера
турного режима,
– Сон с доступом свежего воздуха при температуре +17, 19 градусов
(дома и в ДОО),
– Воздушные и солнечные ванны с упражнениями,
– Утренний приём детей и вечерняя прогулка на свежем воздухе.
Закаливание водой
– Питьё очищенной прохладной воды,
– Мытьё рук прохладной водой (дома и в ДОО).
Дополнительные закаливающие процедуры
– Сохранение домашних привычек,
– Сон в тёплое время года без маечек (дома и в ДОО),
– Хождение в носочках и босиком (дома и в ДОО),
– Использование поглаживания, массажа (дома и в ДОО).
Примерный комплекс оздоровительных мероприятий после сна
для детей раннего возраста
ПРОБУЖДЕНИЕ
Мама (воспитатель) предлагает детям вытянуться в кроватке, про
гнуть спинку, вытянуть ручки вверх, перевернуться с боку на бок. При
необходимости помогает ребёнку выполнить необходимые движения,
ободряет, поглаживает, сопровождая действия словами:
На ковре котята спят,
Просыпаться не хотят.
Вот на спинку все легли,
Расшалились тут они.
Хорошо нам отдыхать,
Но уже пора вставать.
Потянуться... улыбнуться...
Глазки всем открыть и встать.
ЛЁГКИЙ МАССАЖ
Ребёнок достаёт махровую рукавичку изпод подушки, приносит её
взрослому. Взрослый мягко растирает спинку, грудку, ручки и ножки
ребёнка, проговаривая вслух свои действия.

298

ХОЖДЕНИЕ (босиком, в носочках по полу)
Ребёнок вместе со взрослым ходит по комнате. Движения сопровож
даются словами:
Зашагали ножки, топ, топ, топ!
Прямо по дорожке, топ, топ, топ!
Нука, веселее, топ, топ, топ!
Вот как мы гуляем, топ, топ, топ!
Топают ножки, топ, топ, топ!
Прямо по дорожке, топ, топ, топ!
Это наши ножки, топ, топ, топ!
МЫТЬЁ РУК (УМЫВАНИЕ)
Закатаем рукава,
Открываем кран – вода.
Моем сразу две ладошки,
Моем глазки, моем щёчки.
Посмотрите, крошки, на свои ладошки!
Ах, какие ручки, ах, какие щёчки!
Приложение 4.7.7

Консультация для педагогов
Работа с родителями на этапе поступления их малышей в детский сад
(психологические рекомендации)
На формирование личности ребёнка оказывают влияние как генети
ческие факторы, так и окружающая его обстановка и люди.
До начала систематического посещения детской дошкольной обра
зовательной организации ребёнок чаще всего проводит бóльшую часть
времени с родителями. Поэтому мама и папа ребёнка – порой един
ственные взрослые люди, которые обладают полной информацией
о его развитии и поведении. В связи с этим специалистам ДОО необхо
димо заранее узнать у родителей об особенностях развития малыша,
его привычках, возможностях.
С целью получения подобной информации рекомендуется использо
вать специально составленные анкеты, включающие вопросы, которые
больше всего интересуют тех, кто будет в детском саду заниматься раз
витием и воспитанием малыша – воспитателей, психолога, представи
телей администрации.
На наш взгляд, полезно посетить малыша на дому ещё до того, ког
да его впервые приведут в адаптационную группу, где педагог может
получить полезную для своей дальнейшей работы с данной семьёй ин
формацию. Данное «домашнее» взаимодействие будет способствовать
также установлению доверительного взаимодействия с малышом, ко
торый в знакомой обстановке с большей готовностью вступит во взаи
модействие с «новым» взрослым.
О визите необходимо заранее договориться с родителями и устано
вить временные рамки и содержание «домашнего» взаимодействия.
В отдельных случаях можно просто побеседовать с родителями
о том, что любит и чего не любит их малыш, каким именем его луч
ше называть в группе и пр. (см. бланк анкеты для родителей). Это,

299

вопервых, расположит родителей к сотрудникам детского сада, а во
вторых, данная информация поможет специалистам ДОО в составле
нии плана работы с ребёнком.
Сотрудничество с родителями, установленное на этапе поступления
в ДОО, необходимо развивать и постоянно поддерживать. В рамках этой
работы целесообразно включать родителей в воспитательнообразова
тельный процесс детского сада и использовать лучший опыт семейного
воспитания.
В старших группах родители могут выступать в роли консультантов
воспитателя (при разработке новой темы); в роли организаторов празд
ников, экскурсий, прогулок; в роли экспертов (при показе открытого за
нятия по теме, с которой ктото из родителей хорошо знаком), в роли
спонсоров (при приобретении игрушек, оборудования для группы).
Несомненно, для того, чтобы родители согласились на подобное тес
ное взаимодействие, необходимо систематически проводить работу
с ними: сначала – с целью установления доверительных отношений,
а затем – для повышения мотивации к совместной деятельности и для
установления деловых, партнёрских отношений.
Практика показывает: если в детском саду уже налажена работа
с родителями, они охотно подключаются к участию в жизни группы и
детского сада. По нашим наблюдениям, мотивы сотрудничества родите
лей с ДОО следующие:
– стать ближе к своему ребёнку;
– наладить или улучшить взаимоотношения с ним;
– повысить свою компетентность по вопросам воспитания;
– иметь возможность общения с другими родителями, воспитателем;
– реализовать невостребованные способности стать педагогом, пси
хологом, врачом;
– другое.
При необходимости можно организовать родительский клуб либо роди
тельсковоспитательский клуб, где в процессе его работы взрослые полу
чат возможность совместно решать вопросы воспитания дошкольников.
Приложение 4.8

Обращение детей к мамам, папам, бабушкам, дедушкам,
воспитателям, или Правила обучения детей от 1 года до 3 лет
Дорогие взрослые!
Если вы хотите научить нас чему;либо:
1. Постарайтесь, чтобы нам было уютно и безопасно, когда мы чувст
вуем вашу любовь, искренность, понимание.
2. Мы запоминаем информацию гораздо быстрее и ярче, если вы за
нимаетесь с нами не «наскоком», а регулярно, лучше каждый день.
3. Для того чтобы научить нас чемулибо, совсем необязательно по
купать другие игрушки. Мы можем научиться различать цвет, форму,
размер, играя с вами во дворе, на кухне. Там так много пособий для на
шего обучения, а главное – нас туда так тянет!
4. Если вы купили новую игрушку или игру, поставьте её на видное
место. Мы обязательно возьмём её сами – нам нравится всё новое.
5. Постарайтесь не заставлять нас заниматься счётом, слушать
книжки. Когда нам этого захочется, мы сами попросим вас об этом: при
несём книжку, игру, кубики.

300

6. Нам гораздо легче, когда занятия проходят в игре, – тогда мы ак
тивны, довольны, запоминаем всё гораздо быстрее.
7. Пожалуйста, не стремитесь, чтобы мы научились чемулибо толь
ко потому, что соседский Антон это уже знает. Будьте внимательны,
и вы увидите, что' хочется знать именно нам, вашим детям.
8. Занимаясь с нами, постарайтесь быть терпеливыми, не кричать
на нас, потому что когда вы сердитесь, мы сразу забываем обо всём на
свете.
9. Подбирая подходящее для нас занятие, постарайтесь поставить
себя на наше место, понять, какого рода информацию и в каком объёме
мы можем понять и запомнить. Ведь некоторым из нас пока ещё трудно
заниматься одним и тем же делом дольше 3–5 минут.
Любимые вами и любящие вас дети
Приложение 4.9

Ваш малыш пришёл в детский сад!
(родительский блокнот)
Уважаемые родители! Вы сейчас вступаете в важный период вашей
жизни и жизни вашего ребёнка – он пришёл в детский сад! И для того,
чтобы адаптация его к новым условиям прошла как можно спокойнее и
быстрее, вы должны знать больше об особенностях этого сложного пе
риода.
В возрасте 1,5–3 лет у ребёнка всё взаимосвязано: состояние здоровья
и эмоциональный настрой, физическое и нервнопсихическое развитие.
Это самый благодатный возраст – наиболее ощутимы изменения: малыш
начал разговаривать, сам разбирать или собирать пирамидку, задавать
первые вопросы. И это далеко не всё. Необходимое развитие в это время
малыш получает через игрушки, самое важное занятие для него – игра.
И родителям надо понимать, что добиваться желаемого можно через
предложение: «Давай поиграем!» Мы же здесь постоянно играем с деть
ми потому, что именно в игре они знакомятся с окружающим миром, изо
бразительной деятельностью, конструированием, художественной лите
ратурой. В игре же происходит и развитие речи малышей.
Для каждого родителя именно его ребёнок самый лучший, самый
умный. Но вот его отдают в детский сад. Естественно, у мамы с папой
возникают первые переживания, связанные с садом. А как ребёнок
привыкнет? Понравится ли ему?
Обычно период адаптации детей к условиям МОУ не превышает
2 месяцев. Но для того, чтобы он прошёл без лишних потрясений, мы
все должны постараться максимально избавить новичков от травмиру
ющих их факторов. Что же для этого нужно?
1. Родители должны привыкнуть к мысли «Мой ребёнок идёт в дет
ский сад, там ему будет хорошо, о нём будут заботиться, он будет играть
со сверстниками. Мы хотим, чтобы он пошёл в садик».
2. Ещё один важный пункт привыкания – режим дня. Чтобы адап
тация проходила благополучно, уже сейчас нужно приучать малыша к
режиму дня, сходному в большей степени с режимом детского сада.
3. Чтобы ребёнок не чувствовал дискомфорта, желательно заранее
приучить его к горшку, отучить от пустышки.
301

То, как будет складываться пребывание вашего ребёнка в детском
саду в первые дни, вы обсудите с воспитателем в вашей группе.
В процессе нашего с вами общения будут возникать различные во
просы. Пожалуйста, не стесняйтесь, подходите к нам и спрашивайте!
Мы с удовольствием на них ответим, а если нужно – проведём консуль
тацию.
Мы желаем вам успехов в воспитании ваших малышей. Люби'те их
безусловной любовью просто за то, что они у вас есть.
Приложение 4.10

Анкета
для родителей – участников адаптационной группы
«В детский сад – вместе с мамой»
Дорогие родители!
Поздравляем вас и вашего малыша с завершением адаптационного
периода и поступлением в детский сад! Надеемся, что посещение вме
сте со своим малышом адаптационной группы было полезным и для
каждого из вас лично.
Просим вас ответить на несколько вопросов. Для этого, пожалуйста,
обведите номера тех утверждений, которые описывают наиболее важ$
ные результаты вашего участия в программе «В детский сад – вместе
с мамой».
1. Я познакомилась с другими родителями малышей данной группы.
2. Я лучше узнала своего ребёнка.
3. Я стала более уверенно чувствовать себя в роли мамы.
4. Я увидела конкретные приёмы, которые помогут мне общаться со
своим малышом.
5. Я поняла, что сотрудники детского сада стараются понять особен
ности моего малыша для оказания мне помощи в его дальнейшем вос
питании и развитии.
6. Общаясь с другими детьми в данной группе, я стала лучше пони
мать особенности детей раннего возраста и собственного ребёнка.
7. Я более конкретно представляю себе особенности жизни детей в
условиях группы детского сада.
8. Общаясь со специалистами детского сада, я получила ответы на
интересующие меня вопросы по поводу воспитания и развития моего
ребёнка.
9. Наряду с этим я

Хотелось бы вам чтонибудь пожелать организаторам адаптацион
ной группы «В детский сад – вместе с мамой»?

Желаем вам успехов в воспитании ребёнка. Надеемся на дальнейшее
сотрудничество!

302

Приложение 4.11

Анкета
для специалистов адаптационной группы
«В детский сад – вместе с мамой»
ДОО
Количество детей в гр.
Сроки работы группы с
по
Ф.И.О.
заполняющего
анкету
Специальность
Уважаемые коллеги! В целях совершенствования деятельности спе
циалистов в режиме адаптационной группы «В детский сад – вместе с
мамой» просим вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты:
1. Решая проблему адаптации малышей к условиям ДОО, вы рабо
тали:
– по технологиям группы «В детский сад – вместе с мамой»,
– использовали иные разработки аналогичной направленности

Отметьте, какие из необходимых условий вам удалось реализовать
в полном объёме:
1 В группу принимались дети 1,6–2 лет, проживающие в районе
детского сада, при наличии:
– необходимых медицинских документов,
– согласно договору с родителями
Какие из перечисленных задач необходимо решать педагогу
адаптационной группы в первую очередь?
Пронумеруйте перечисленные задачи в порядке значимости.
( ) Помочь ребёнку привыкнуть к новой для него обстановке
и ориентироваться в ней.
( ) Помочь ребёнку как можно легче и быстрее привыкнуть
к новой для него организации жизни.
( ) Помочь ребёнку установить правильные взаимоотношения
со сверстниками (для детей 2–3 года жизни).
( ) Установить с ребёнком такие отношения, чтобы воспитатель
стал для него близким человеком
2 Дополнительно соблюдались следующие условия:
– создание необходимой, удобной и комфортной среды для детей,
– дополнительная подготовка персонала для работы в режиме
адаптационной группы
3 Дети приходили в детский сад – вместе с мамой в вечернее время
не реже 3 раз в неделю и оставались там вместе с ней в течение
часа–полутора
4

Мама покидала группу и оставляла под присмотром персонала
своего ребёнка только тогда, когда ребёнок был готов расстаться
с ней (использовался специальный алгоритм отделения ребёнка
от мамы)

303

5 Содержательная сторона деятельности участников группы зара
нее планировалась и согласовывалась со специалистами:
– психологом,
– методистом,
– автором программы
6 Родители имели постоянную возможность обсуждать со специ
алистами детского сада:
– психологом,
– педагогом,
– медиком,
– логопедом,
– инструктором по ФИЗО все вопросы, касающиеся обучения и
воспитания их малыша
7 Для знакомства с ребёнком использовались специально подго
товленные методические и диагностические материалы:
– целенаправленное наблюдение,
– анкетирование родителей,
– собеседование с родителями ребёнка и пр.
8 По каким критериям вы судите об эффективности вашей рабо
ты?
9 Дети из адаптационной группы переведены в ясельную группу
с обычным режимом функционирования:
– без нарушения психологического здоровья,
– с лёгкой степенью дезадаптации,
– с усложнённой адаптацией
10 Что помогало и что мешало вашей работе:

304

КОМПЛЕКСНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(ОТ 3 ДО 7(8) ЛЕТ)
Авторский коллектив:
И.А. Анохина, канд. пед. наук; Н.В. Белякова, канд. пед. наук;
М.М. Борисова, канд. пед. наук; Р.Н. Бунеев, доктор пед. наук;
Е.В. Бунеева, доктор пед. наук; А.А. Вахрушев, канд. биол. наук;
О.В. Гончарова, канд. пед. наук; Н.А. Горлова, доктор пед. наук;
А.В. Горячев, канд. пед. наук; О.А. Данилова; И.А. Дядюнова,
канд. пед. наук; О.М. Ельцова; Т.Р. Кислова, канд. пед. наук;
С.А. Козлова; М.В. Корепанова, доктор пед. наук; Т.А. Котлякова,
канд. пед. наук; С.С. Кузнецова; З.И. Курцева, доктор пед. наук;
Л.В. Любимова, канд. пед. наук; С.Ю. Максимова, доктор
пед. наук; С.В. Маланов, доктор психол. наук; И.В. Маслова;
С.В. Паршина; О.В. Сазонова; И.А. Смирнова, канд. пед. наук;
О.А. Степанова, канд. пед. наук; Л.В. Трубайчук , доктор пед. наук;
Н.А. Фомина, доктор пед. наук; О.В. Чиндилова , доктор пед. наук;
Е.А. Якунина. Составитель С.С. Кузнецова

ГЛОССАРИЙ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ,
ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПРОГРАММЕ
Адаптированная образовательная программа – образователь
ная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья с учётом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обес
печивающая коррекцию нарушений развития и социальную адапта
цию указанных лиц.
Амплификация развития – максимальное обогащение личностного
развития детей на основе широкого развёртывания разнообразных ви
дов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми.
Вариативность и разнообразие организационных форм до
школьного образования – обеспечение множественности различа
ющихся между собой форм получения образования, форм обучения,
организаций, осуществляющих образовательную деятельность.
Ведущая деятельность – деятельность, развитие которой об
условливает главнейшие изменения в психических процессах и пси
хологических особенностях личности на данной стадии его развития.
(А.Н. Леонтьев). В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности
является игра.
Взрослые – родители (законные представители), педагогические и
иные работники образовательной организации.
Возраст детей – младенческий (от рождения до 1 года), ранний
возраст (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7(8) лет).
Воображение – психическая функция, заключающаяся в преобра
зовании образов восприятия путём их перекомбинирования; это форма
психической деятельности, обеспечивающая создание образов всевоз
можных ситуаций.
Воспитание – специально организуемая в системе образования
деятельность, направленная на развитие личности, создание условий
для самоопределения и социализации детей дошкольного возраста на
основе социокультурных и духовнонравственных ценностей, приня
тых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества, государства.
Восприятие – высшая психическая функция, заключающаяся в
процессе чувственного отражения, которое является прямым след
ствием физического воздействия на органы чувств; этот процесс опо
средован мышлением.
Готовность к школе – комплекс психических качеств, необходимых
ребёнку для успешного начала обучения в школе. Включает следующие
составляющие: 1) мотивационную готовность – положительное отноше
ние к школе и желание учиться; 2) умственную или познавательную
готовность – достаточный уровень развития мышления, памяти и дру
гих познавательных процессов, наличие определённого запаса знаний и
умений; 3) волевую готовность – достаточно высокий уровень развития
произвольного поведения; 4) коммуникативную готовность – способность
устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной де
ятельности и отношение ко взрослому как к учителю (Е.О. Смирнова).
Группа – основная структурная единица, создаваемая в ДОО или
вне их с целью освоения детьми основной образовательной программы.
Группы могут иметь общеразвивающую, компенсирующую, оздорови

306

тельную или комбинированную направленность. Также могут создавать
ся группы детей раннего возраста, обеспечивающие развитие, присмотр,
уход и оздоровление воспитанников в возрасте от 2 месяцев до 3 лет;
группы по присмотру и уходу без реализации основной образовательной
программы, обеспечивающие комплекс мер по организации питания и
хозяйственнобытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения
ими личной гигиены и режима дня; семейные дошкольные группы.
Детство – период от 0 до 10 лет, когда происходит становление
личности на уровне ещё не развитого самосознания.
Деятельность – система многоаспектных и многоплановых пред
метных взаимодействий индивида с предметной действительностью, с
окружающим миром, в результате чего осуществляется производство
и воспроизводство субъектом материальных и духовных ценностей.
Дошкольный возраст – этап психического развития, занимающий
место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом –
от 3 до 6–7(8) лет.
Единство образовательного пространства – обеспечение еди
ных условий и качества образования независимо от места обучения,
исключающих возможность дискриминации в сфере образования.
Знания – обобщённые способы ориентировки субъекта в той или
иной предметной области, которые потенциально могут лежать в осно
ве организации и выполнения множества предметнопрактических и
умственных действий.
Зона ближайшего развития – уровень развития, проявляющийся
у ребёнка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной дея
тельности.
Игра – вид деятельности, модель социального взаимодействия и
средство усвоения социальных установок, приводящее к становлению
социализированной личности.
Индивидуализация образования – построение образовательной
деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ре
бёнка, при котором сам ребёнок проявляет активность в выборе содер
жания своего образования, т.е. становится субъектом образования.
Индивидуальность – совокупность особенностей, отличающих од
ного человека от другого.
Интериоризация – механизм усвоения человеком общественно
исторического опыта, перехода совместных внешних действий во внут
ренние действия субъекта.
Качество образования – комплексная характеристика образования,
выражающая степень его соответствия федеральным государственным
образовательным стандартам и федеральным государственным требо
ваниям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым
университетами) и/или потребностям заказчика образовательных услуг,
социальным и личностным ожиданиям человека.
Коммуникация – передача и принятие информации и знаний (вза
имное информирование, инструктирование, обучение и т.д.) между
участниками общения.
Комплексная образовательная программа – программа, направ
ленная на разностороннее развитие детей дошкольного возраста во
всех основных образовательных областях, видах деятельности и/или
культурных практиках.

307

Кооперация – решающее условие осуществления всякой совмест
ной деятельности и её главная отличительная черта, заключающаяся
в своего рода слиянии индивидуальных деятельностей в обществен
ную. Процессы кооперации – основание всех других процессов разви
тия деятельности, ведущий механизм её воспроизводства.
Кризис – перелом в психическом развитии, обязательный и законо
мерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в
появлении личностных новообразований.
Кризис семи лет – переходный период между дошкольным и школь
ным детством, состоящий в смене игровой деятельности учебной под вли
янием созревания внутренних предпосылок, важнейшей из которых яв
ляется сформированность символической функции и воображения.
Кризис трёх лет – период онтогенеза, симптомами которого явля
ются упрямство, негативизм, протест против близких взрослых, строп
тивость, стремление к деспотическому управлению окружающими.
Личность – социальное системное качество человека, субъекта
системы человеческих отношений, сущность которого составляет не
абстракт, присущий отдельному индивиду, а совокупность всех обще
ственных отношений. Личность выступает как предпосылка и резуль
тат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в
мотивационносмысловых образованиях взаимодействующих с ним
людей и в себе самом «как другом».
Мотивация – относительно устойчивая и индивидуально неповто
римая система мотивов, в основе которой лежит сочетание материаль
нобиологических, социальных и идеальных потребностей.
Мышление – высшая психическая функция анализа, синтеза и обоб
щения информации, изначально включённая в непрерывное взаимо
действие человека с миром.
Навык – автоматизированные способы ориентировки и автомати
зированные способы организации и выполнения как предметнопрак
тических, так и умственных действий.
Непрерывность – один из главных принципов современного об
разования, под которым понимается наличие последовательной цепи
учебных задач на всём протяжении образования, переходящих друг
в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное
продвижение обучающихся вперёд на каждом из последовательных
временных отрезков.
Образовательная область – структурная единица содержания
образования, представляющая определённое направление развития и
образования детей.
Образовательная программа – комплекс основных характери
стик образования (объём, содержание, планируемые результаты), ор
ганизационнопедагогических условий и в случаях, предусмотренных
Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»,
форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, ка
лендарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов,
курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и
методических материалов.
Образовательная среда – совокупность условий, целенаправленно
создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и разви
тия детей.
Обучаемость – способность к усвоению знаний и способов дей
ствий, проявляющаяся в степени лёгкости и быстроты, с какой приоб
308

ретаются знания и осуществляется овладение приёмами, навыками и
умениями.
Обучение – универсальный процесс приобретения знаний, навыков
и умений, формирования мотивов, установок, эмоций, и главное – овла
дения человеком социальными формами поведения.
Общение – взаимодействие людей, в ходе которого они обменива
ются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и
объединения усилий для достижения общего результата.
Одарённый ребёнок – ребёнок, интеллектуальное развитие которо
го характеризуется значительным опережением возрастных норм, или
творческий ребёнок, у которого доминирует познавательная мотивация,
выражающаяся в форме исследовательской, поисковой активности и про
являющаяся в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к
новизне стимула, новизне ситуации, к обнаружению нового в обычном.
Парциальная образовательная программа – программа, на
правленная на развитие детей дошкольного возраста в одной или не
скольких образовательных областях, видах деятельности и/или куль
турных практиках.
Педагогическая диагностика – оценка индивидуального развития
детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педа
гогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.
Познавательная деятельность – сознательная деятельность
субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и
явлениях действительности, а также конкретных знаний.
Предмет&заместитель в игре дошкольника – носящий услов
ный характер предмет, заменяющий функции реального объекта.
Преемственность основных образовательных программ – пре
емственность целей, задач и содержания образования, реализуемых
в рамках образовательных программ различных уровней, т.е. единая
организация этапов или форм в рамках целостной системы образова
ния.
Примерная основная образовательная программа – учебноме
тодическая документация (примерный учебный план, примерный ка
лендарный учебный график, примерные рабочие программы учебных
предметов, курсов, дисциплин [модулей], иных компонентов), определя
ющая рекомендуемые объём и содержание образования определённого
уровня и/или определённой направленности, планируемые результаты
освоения образовательной программы, примерные условия образова
тельной деятельности, включая примерные расчёты нормативных за
трат оказания государственных услуг по реализации образовательной
программы.
Произвольность – сознательная саморегуляция поведения, опо
средствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Не
обходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий.
Психика – система функций, которые актуализируются и развива
ются у человека на протяжении онтогенеза в процессе взаимодействия
с людьми и предметами человеческой культуры, в процессах избира
тельной реализации направлений жизненной активности в окружа
ющем мире, обеспечивающая:
– ориентировку в окружающем мире (исследование окружающе
го мира), исходно опирающуюся на взаимодействия органов чувств с
предметными условиями окружающей среды и зависящую от состо

309

яний (исходно – физиологических, производно – психофизиологиче
ских) организма;
– организацию и регуляцию направлений жизнедеятельности (дви
жений, действий, деятельностей) на основе предварительной ориенти
ровки;
– избирательное накопление и совершенствование на протяжении
индивидуальной жизни наиболее эффективных способов ориентировки
и способов организации и реализации направлений жизнедеятельности.
Психологическая диагностика – выявление и изучение индиви
дуальных психологических особенностей детей.
Развивающая предметно&пространственная среда – часть об
разовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудо
ванием и инвентарём для развития детей дошкольного возраста в соот-

ветствии с особенностями каждого возрастного этапа, а также с учётом
охраны и укрепления их здоровья, особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развитие – это процесс необратимых, направленных и закономер
ных изменений, приводящий к возникновению количественных, ка
чественных и структурных преобразований психики и поведения че
ловека.
Разнообразие детства – многообразие вариантов протекания пери
ода дошкольного детства, определяемое индивидуальными особенностя
ми самих детей, включая их психофизиологические особенности, в том
числе ограниченные возможности здоровья, а также индивидуальными
особенностями и возможностями их родителей (законных представите
лей), социокультурными, региональными, национальными, языковыми,
религиозными, экономическими и другими особенностями.
Самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как
важного этапа в жизни человека. Этот период значим сам по себе, а не
потому, что является этапом подготовки к следующему.
Самооценка – фундаментальное свойство личности, которое наря
ду с другими показателями характеризует её активность, направлен
ность. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств,
отношение личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Форми
рование объективной оценки окружающих людей и адекватной само
оценки собственных возможностей является важным звеном в воспи
тании.
Самостоятельная деятельность детей – одна из основных мо
делей организации образовательного процесса детей дошкольного воз
раста. Это: 1) свободная деятельность воспитанников в условиях соз
данной педагогами предметноразвивающей образовательной среды,
обеспечивающая выбор каждым ребёнком деятельности по интересам
и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действо
вать индивидуально; 2) организованная воспитателем деятельность
воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интере
сами других людей (эмоциональное благополучие других людей, по
мощь другим в быту и др.).
Совместная деятельность взрослого и детей – основная модель
организации образовательного процесса детей дошкольного возрас
та; деятельность двух и более участников образовательного процесса
(взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на

310

одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием парт
нёрской (равноправной) позиции взрослого и партнёрской формой ор
ганизации (возможность свободного размещения, перемещения и об
щения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает
индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации
работы с воспитанниками. Различают: непосредственно образова
тельную деятельность, реализуемую в ходе совместной деятельности
взрослого и детей; совместную деятельность взрослого и детей, осу
ществляемую в ходе режимных моментов и направленную на решение
образовательных задач; совместную деятельность взрослого и детей,
осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на осу
ществление функций присмотра и/или ухода.
Социализация – овладение общественным опытом, его присвоение
растущим человеком в процессе онтогенеза.
Социальная ситуация развития – специфическая для каждого
возрастного периода система отношений субъекта в социальной дей
ствительности, отражённая в его переживаниях и реализуемая им в
совместной деятельности с другими людьми.
Социокультурная среда – социальное пространство, окружающее
ребёнка, посредством которого он активно включается в культурные
связи общества; совокупность различных (макро и микро) условий
его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения; случай
ные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми.
Способности – индивидуальнопсихологические особенности, ко
торые проявляются как:
– быстрое овладение новыми способами ориентировки;
– диапазон умений субъекта самостоятельно организовывать и вы
полнять действия на основе известных способов ориентировки с целью
решения определённых задач для получения определённых резуль
татов;
– диапазон возможностей (умений) субъекта самостоятельно орга
низовывать и выстраивать новые способы ориентировки, включаясь в
выполнение разнообразных действий.
Сюжетно&ролевая игра – наиболее развитая форма игры, содер
жанием которой является отражение социальных отношений между
людьми. Характеризуется тем, что её мотив лежит не в результате
действия, а в самом процессе действия, в тех переживаниях, которые
в связи с этим возникают.
Технология развивающего взаимодействия – способы включе
ния детей и взрослых в нерегламентированные, свободные культур
ные практики – «педагогика свободных искусств» (по А.Г. Асмолову).
Творчество – мыслительный процесс, результатом которого явля
ются интеллектуальные новообразования в виде открываемых субъ
ектом знаний о способах разрешения проблемной ситуации.
Умения – возможности субъекта самостоятельно организовать и
выполнить определённый диапазон предметнопрактических или ум
ственных действий на основе определённого способа ориентировки и
получить предполагаемый результат.
Федеральный государственный образовательный стандарт –
нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требова
ния к образованию определённого уровня и/или профессии, специаль
ности и направлению подготовки.

311

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Основная образовательная программа «Детский сад 2100» (далее –
Программа) рассматривает психологопедагогические и методиче
ские аспекты развития и воспитания детей младенческого, раннего
и дошкольного возраста в соответствии с общей концепцией Образо
вательной системы «Школа 2100». ОС «Школа 2100» – развивающая,
личностно ориентированная система нового поколения (Р.Н. Бунеев) –
представлена на всех уровнях общего образования (дошкольное, на
чальное общее, основное общее и среднее общее образование).
При разработке Программы авторы руководствовались положени
ями, сформулированными академиком РАО А.Г. Асмоловым: «Первое:
стандарт дошкольного образования проектируется нами как социо
культурная норма поддержки разнообразия в мире дошкольного дет
ства, а не унификация, обезличивание, выстраивание в шеренгу до
школьников. Второе: упомянутый стандарт – это стандарт развития,
социализации, приобщения к ценностям и традициям разных культур,
а не стандарт дрессуры, натаскивания дошкольников письму, чтению
и счёту. Третье: ключевой принцип стандарта – принцип приобщения
к познанию через различные виды деятельности, сообразные психоло
говозрастным особенностям развития ребёнка»1.
Программа носит комплексный характер и обеспечивает развитие
детей дошкольного возраста в соответствии с их индивидуальными и
возрастными особенностями в пяти образовательных областях: соци
альнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое
развитие, художественноэстетическое развитие, физическое развитие.
Нормативной базой для разработки Программы являются:
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образова
нии в Российской Федерации»;
– Приказ Министерства образования и науки Российской Федера
ции от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального госу
дарственного образовательного стандарта дошкольного образования»
и другие подзаконные акты.
Программа соответствует Федеральному государственному образо
вательному стандарту дошкольного образования.
Главными отличительными особенностями Программы являются
следующие:
– содержание Программы соответствует основным положениям
возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет воз
можность реализации в практике дошкольного образования;
– Программа обеспечивает единство воспитательных, развивающих
и обучающих целей и задач образования детей дошкольного возраста;
– основывается на комплексном принципе построения образова
тельного процесса (строится с учётом принципа взаимодополнения об
разовательных областей);
1

312

Интервью А.Г. Асмолова газете «Трибуна» от 6 июня 2013 года

– предусматривает решение программных образовательных задач
в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной дея
тельности детей в соответствии со спецификой дошкольной образова
тельной организации;
– предполагает построение образовательного процесса с использо
ванием адекватных возрасту форм работы с детьми, при этом веду
щим критерием выбора форм работы является учёт индивидуальных
особенностей ребёнка.
В соответствии с ФГОС дошкольного образования ООП «Детский
сад 2100» может использоваться образовательной организацией как
комплексно, так и в виде парциальных программ в части, формируе
мой участниками образовательных отношений.

Принципы и подходы к разработке Программы
Дошкольное образование как первый уровень образования призва
но обеспечить реализацию прав ребёнка на полноценное, гармоничное
развитие личности в поликультурном обществе.
Резко изменившаяся социокультурная среда, объём научных зна
ний, ежедневно обновляющееся информационное пространство, его
противоречивость требуют от подрастающего поколения всё боль
ших усилий по освоению понятий и социализации. Многократно вырос
минимальный объём словарного запаса, необходимый для успешного
функционирования в обществе, навыков функциональной грамотно
сти. Естественно, всё это не могло не отразиться на переосмыслении
большинства подходов к образованию в целом и, конечно, на органи
зации дошкольного образования как важнейшей первой образователь
ной ступени.
Основная образовательная программа дошкольного образования
«Детский сад 2100» опирается на теоретические основы возрастной пси
хологии, поэтому овладение методическими средствами Образователь
ной системы «Школа 2100» предполагает ориентировку в теоретических
основах отечественной психологии и педагогики, которые обеспечивают
объяснение и прогнозирование как позитивных, так и возможных нега
тивных результатов образовательных взаимодействий.
Основу для разработки Программы составили личностно ориенти
рованный подход, культурноисторическая теория, деятельностный
подход.
Образовательная деятельность воспитателя – это не система стро
гих причинноследственных связей, на которые требуется опираться,
чтобы закономерно получить определённый результат. Основой лич
ностно ориентированной образовательной деятельности выступает си
стема мотивационных отношений, овладевая которыми дети начинают
активно ставить цели и подчинять им свою личностную и познаватель
ную активность, включаясь во взаимодействия со специально органи
зуемой образовательной средой.
Вместе с тем только на основе теоретического обоснования, объяс
нения и прогнозирования становится возможным осознанное, рефлек
сивное и гибкое использование определённого диапазона методических
средств и приёмов в специально организуемых условиях, которые обес
печивают личностное и познавательное развитие детей.
Личностно ориентированный подход ставит в центр образова
тельной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бескон

313

фликтных и безопасных условий её развития. Ключевые позиции дан
ного подхода выглядят следующим образом:
– дошкольное образование рассматривает ребёнка как личность,
которая полноценно живёт в мире и уясняет и этот мир с присущими
ему ценностями, и самого себя;
– дошкольное образование имеет гуманистическую направленность,
когда знания, умения, навыки являются не целью, а средством разви
тия личностных и познавательных качеств ребёнка;
– дошкольное образование строится на субъектсубъектном типе
взаимодействия, при котором каждый его участник становится сред
ством и условием развития другого. При этом взаимодействие долж
но строиться на идее диалога и сотрудничества ребёнка со значимыми
взрослыми, сверстниками. Взрослые занимают партнёрскую позицию
в отношении ребёнка.
Личностно ориентированный подход невозможен, если педагог в
своей деятельности не будет опираться на «субъектный опыт ребёнка
дошкольного возраста» (А.К. Осницкий). Субъектный опыт включает в
себя пять взаимосвязанных компонентов:
1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нрав
ственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) ориентирует на
усилия человека;
2) опыт рефлексии помогает личности саморазвиваться, самоопре
деляться, самореализовываться в жизнедеятельности;
3) опыт привычной активизации ориентирует в собственных воз
можностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению
значимых задач;
4) операциональный опыт объединяет конкретные средства преоб
разования ситуаций и своих возможностей;
5) опыт сотрудничества способствует объединению усилий, совмест
ному решению задач и предполагает предварительный расчёт на со
трудничество.
В дошкольном возрасте важно заложить все эти компоненты субъ
ектного опыта через включение в целостный образовательный процесс
(организацию самостоятельной деятельности детей, различных видов
детской деятельности и форм их реализации), обеспечивая их совер
шенствование на следующих уровнях образования.
Специфика содержания дошкольного образования с опорой на лич
ностно ориентированный подход заключается в следующем:
– элементом отбора содержания дошкольного образования стано
вятся такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный,
жизненный опыт, и знание – его часть;
– отбор содержания дошкольного образования осуществляется на
основе совместной деятельности педагога и воспитанника, на основе
диалога, который выступает как способ существования субъектов в об
разовательной среде, упор делается на конструирование личностного
знания и опыта;
– стирается грань между содержательным и процессуальным
аспектами дошкольного образования: процесс (диалог, поиск, ис
следование, творчество, игра) становится источником личностного
опыта;
– создаются установки на творчество; способность к творчеству бу
дет проявляться у современных дошкольников, если систематически и

314

целенаправленно развивать у них творческое мышление, так как оно
пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных
и познавательных проблем, привычку к свободному самовыражению,
совершенствует нравственные качества, обеспечивает самореализа
цию личности в дальнейшей жизнедеятельности;
– педагог дошкольного образования востребован как личность, как
равноправный партнёр, его внутренний мир становится частью содер
жания образования.
Детство является необходимым этапом развития человека, в тече
ние которого ребёнок овладевает средствами и способами включения
в межличностные и социальные отношения, а также выполнения раз
нообразных человеческих действий, что обеспечивает в последующем
возможность включиться в реализацию различных видов человече
ской деятельности.
Объективные условия, определяющие социальную ситуацию разви
тия ребёнка, необходимо рассматривать в культурно;историческом
контексте. По мере исторического развития человеческого общества
и человеческой культуры изменяются и преобразуются требования к
психическому развитию ребёнка. Поэтому закономерности возрастной
периодизации психического развития человека, в отличие от законо
мерностей биологического созревания организма, приобретают кон
кретноисторический характер. В рамках данных общественноисто
рических условий сохранение, поддержание и развитие человеческой
культуры обусловливает особенности трансляции культурноисто
рического опыта и определяет периодизацию психического развития
детей. Поэтому наблюдается постоянное увеличение продолжительно
сти и дифференциация периодов, в течение которых ребёнок овладе
вает общественномотивационным значением социальных и межлич
ностных отношений, а также умениями ориентироваться в способах и
средствах организации, реализации различных типов действий и дея
тельностей.
Формирование и развитие человеческой психики детерминировано
присвоением (усвоением) общественноисторического опыта в совмест
ной деятельности и общении с людьми. Социальная среда (культура)
и взрослые, являясь носителями различных видов человеческих дей
ствий и деятельностей, выступают главными источниками развития.
Современный тип культуры – префигуративный, где взрослые
учатся у своих детей (например, как заменить программное обеспече
ние на компьютере). При таком типе культуры кардинально меняются
отношения между взрослыми и детьми. Кроме этого, современный тип
культуры отличается от предыдущих колоссальным увеличением объ
ёма обрабатываемой и транслируемой информации. Именно информа
ция становится достоянием культуры, и, следовательно, современная
социальная ситуация развития ребёнка характеризуется переходом
от кофигуративного типа культуры к префигуративному, от постин
дустриального типа развития общества к информационному (М. Мид,
И.А. Зимняя).
Самым существенным фактором (основной причиной) формирова
ния и развития человеческой психики выступает присвоение готовых,
существующих в человеческой культуре общественномотивационных
отношений, а также способов ориентировки, организации и выполне
ния различных типов человеческих действий и деятельностей. Поэто

315

му в основе развития человеческих форм психики лежат как стихийно
реализуемые, так и специально организованные процессы обучения и
воспитания, протекающие между ребёнком и взрослыми.
Биологическое созревание организма и мозга является только необ
ходимым условием для формирования и развития психики. Причиной
формирования и развития психических функций выступают взаимо
действия субъекта с внешним предметным миром.
«Движущими силами» развития выступают противоречия, воз
никающие в процессе усвоения общественномотивационных и пред
метнооперациональных компонентов деятельностей, которыми овла
девает ребёнок.
Трансляция общественноисторического опыта необходимо предпо
лагает процессы стихийного или организованного обучения и воспита
ния, основу которых составляет овладение ребёнком способами ориен
тировки, планирования, исполнения, контроля и коррекции совместно
выполняемых с взрослыми действий. При этом самостоятельное выпол
нение действия, с одной стороны, предполагает овладение способами его
организации и выполнения в разных предметных условиях, а с другой –
овладение ориентировкой в том, для решения каких общественных за
дач оно может быть использовано, к каким последствиям для интересов
других людей и общества в целом может приводить.
С момента рождения во взаимодействиях с людьми формируются
мотивационные отношения (мотивы) к людям. Мотивационные отноше
ния к людям начинают определять то, как субъект будет включаться:
а) в межличностные отношения, как будет выстраивать их во взаимодей
ствиях с другими людьми; б) в реализацию различных типов социальных
отношений; в) в определённые виды человеческой деятельности. Реали
зация таких мотивационных отношений обеспечивает формирование и
развитие функциональных способностей субъекта избирательно ставить
цели, ориентироваться и актуализировать всё более широкий диапазон
межличностных взаимодействий и социальных отношений. Это образует
центральные направления личностного развития человека.
Во взаимодействиях с людьми также формируются и развиваются
мотивационные отношения (мотивы) к предметам (предметным обла
стям человеческой культуры). Реализация таких мотивационных от
ношений предполагает формирование и развитие функциональных
способностей субъекта избирательно ставить цели, ориентироваться и
актуализировать постоянно увеличивающийся диапазон целенаправ
ленных действий в разных предметных областях. Это образует основ
ные линии развития операциональнотехнологической и познаватель
ной сферы человека.
По мере формирования мотивационных отношений у каждого чело
века формируются субъективно предпочитаемые направления жиз
ненной активности – ведущие виды деятельности. Любое мотивацион
ное отношение реализуется по мере постановки целей и их достижения
путем организации и реализации действий. Достижение целей предпо
лагает функции ориентировки, планирования, исполнения, контроля и
коррекции – владение операциональными, часто автоматизированны
ми способами получения результата, соответствующего цели.
Операциональные составляющие в составе разных действий и об
разуют то, что феноменологически выделялось в истории развития че
ловечества в качестве психических функций.

316

Так, феномены, которые обозначаются терминами «ощущения» и
«восприятие», – это опирающиеся на использование органов чувств
cенсорноперцептивные операции ориентировки, планирования, ис
полнения, контроля и коррекции в составе предметных действий, а
также в составе межличностных и социальных отношений. По мере
развития cенсорноперцептивные операции могут преобразовываться
в произвольно организуемые субъектом самостоятельные целенаправ
ленные действия.
С помощью терминов «мышление», «воображение» (а также «пред
ставления» и «память») фиксируются такие способы ориентировки
при организации действий, которые позволяют субъекту устанавли
вать межпредметные отношения и связи. Функции мышления исходно
дифференцируются в составе разных действий в качестве двух основ
ных типов операций: а) ориентировочных операций, обеспечивающих
установление разнообразных межпредметных отношений и связей;
б) операций планирования, обеспечивающих установление отношений
и связей между возможными исполнительными операциями субъекта
и предметными условиями. Формирующиеся мыслительные операции
и мыслительные действия на основе овладения преднамеренными це
ленаправленными приёмами установления всё более сложных меж
предметных связей и отношений начинают обеспечивать субъекту
организацию и структурирование средств и способов ориентировки в
разных предметных областях окружающего мира: знаний, жизненного
опыта и т. д. («рефлексия»).
Способы актуализации направлений жизненной активности и вос
произведения субъектом различных операциональных составляющих
при организации действий, а также: а) способы ориентировки в пред
метах, объектах, явлениях, событиях, ситуациях, которые человек в
данный момент непосредственно (с помощью органов чувств) не вос
принимает (значение), но которые имеют мотивационное значение для
субъекта (личностный смысл); б) способы ориентировки, обеспечива
ющие соотнесение своих направлений жизненной активности и дей
ствий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее и т.д.
фиксируются с помощью терминов «память» и «представления».
С помощью термина «внимание» феноменологически выделяют
ся и фиксируются психические функции, которые можно рассматри
вать как три относительно независимые характеристики действий.
Вопервых, это целенаправленность и устойчивость операциональ
ного состава действия – сосредоточенность. Вовторых, это избира
тельность и последовательность операциональных составляющих в
действии. Втретьих, это степень сформированности и автоматизиро
ванности контрольнокорректировочных операций, обеспечивающих
достижение цели в составе действия. Такие контрольнокорректиро
вочные операции реализуются умственно, сокращённо, автоматизиро
вано и выступают результатом усвоения (интериоризации) операций,
ранее обеспечивающих внешний, последовательный, развёрнутый
контроль при выполнении действий.
Формы ориентировки, субъективно регистрируемые субъектом в
качестве переживания: а) изменений внутренних субъективных со
стояний организма и актуализации потребностей; б) оценочных отно
шений к мотивационно значимым для субъекта (и личности) направ
лениям жизнедеятельности и предметным условиям; в) к значениям

317

и смыслам разнообразных событий и явлений для субъекта (лично
сти) на основе актуализации пристрастного отношения к ним, фик
сируются с помощью терминов «эмоции», «чувства» (В.К. Вилюнас,
В.А. Иванников).
С помощью термина «способности» выделяются наблюдаемые у
субъекта: а) процессы быстрого овладения новыми способами ориенти
ровки в определённой предметной области; б) широкий диапазон воз
можностей (умений) самостоятельно организовать разнообразные дей
ствия на основе известных способов ориентировки с целью решения
определённых задач и получения определённых результатов; в) широ
кий диапазон возможностей (умений) самостоятельно организовывать
и выстраивать новые способы ориентировки, включаясь в выполнение
разнообразных действий. При этом последняя группа признаков ха
рактеризует творческие составляющие способностей субъекта.
Термин «характер» используется для фиксирования формиру
ющихся в онтогенезе у каждого отдельного человека индивидуальных
устойчивых способов реализации межличностных взаимодействий с
другими людьми в социальных ситуациях («черты и типы характера»).
Черты и типы характера складываются из: а) устойчивых форм обоб
щённой ориентировки в определённом диапазоне межличностных от
ношений и социальных ситуаций; б) устойчивых форм анализа и оце
нивания субъектом таких отношений и ситуаций; в) устойчивых форм
постановки целей и организации межличностных взаимодействий в
социальных ситуациях (поступков).
Характер может рассматриваться как система устойчивых свойств,
качеств, черт личности, образующихся на основе интериоризации
субъектом способов организации и реализации межличностных и об
щественных отношений. Личностные качества (черты характера) –
результат развития высших психических функций, которые в своём
развитии подчиняются общей закономерности: формируются на осно
ве внешних, разделённых с другими людьми форм общения и деятель
ности путём преобразования в индивидуальные, внутренние психиче
ские образования. В связи с этим знаменитый тезис Л.С. Выготского
может быть перефразирован: завтра ребёнок будет самостоятельно
поступать так («зона ближайшего развития» личности), как сегодня он
поступает вместе с взрослыми («зона актуального развития»).
С помощью терминов «воля», «волевая регуляция» фиксируются
особые формы ориентировки личности в отношениях между людьми, в
ситуациях ответственности перед другими людьми и обществом, тре
бующих выбора и принятия самостоятельного решения. Именно во
левая регуляция лежит в основе постановки целей, соответствующих
интересам других людей и общества, даже в ущерб индивидуальным
интересам, желаниям и эмоциональным предпочтениям (П.Я. Гальпе
рин, В.А. Иванников).
Возможности ребёнка выделять и фиксировать свой феноменологи
ческий опыт в онтогенезе появляются с того момента, когда функцио
нально организуются совместные с другими людьми обобщённые спо
собы ориентировки в мире при организации совместных действий на
основе совместного использования знаковосимволических средств –
сознание. Исходно в онтогенезе сознательные рефлексивные формы
психической ориентировки формируются только в процессах включе
ния ребёнка во взаимодействия с другими людьми.

318

Если сознание есть отражение окружающей действительности, ко
торая значительно изменилась за последние годы, то, следовательно,
изменилось и сознание современных детей (структурно, содержатель
но, функционально).
ООП «Детский сад 2100» разработана с учётом особенностей и зако
номерностей развития современных детей, которые значительно от
личаются от своих сверстников прошлого века.
Современные дети обладают новым типом сознания: системно;
смысловым (Н.А. Горлова), а не системноструктурным, характерным
для детей прошлого века. В их сознании доминирует смысловая сфера,
которая определяет смысловую ориентацию на деятельность. Иными
словами, если ребёнок не понимает смысла деятельности, которую ему
предлагают, то он отказывается её выполнять.
Д.А. Леонтьев с позиции фундаментальной психологии охаракте
ризовал смысловую сферу личности, выделив основные линии её раз
вития в онтогенезе. При этом он развил идеи, изложенные в работах
Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др.
Становление личности они связывают с соподчинением мотивов, ука
зывая, что определённые формы есть как у животных, так и у ново
рождённых. Л.И. Божович отмечает, что у детей дошкольного возраста
возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое
внеситуативное их соподчинение.
Учитывая, что смысловая сфера выступает одновременно инте
гративной основой личности, структурным элементом сознания и де
ятельности (Д.А. Леонтьев), её генезис следует рассматривать с по
зиции комплексного развития личности и сознания в ходе овладения
ребёнком разными видами детской деятельности.
При разработке Программы учитывались также принципы и под
ходы её формирования, определённые главной целью Образователь
ной системы «Школа 2100»: создание условий для развития функци
онально грамотной личности – человека, способного решать любые
жизненные задачи (проблемы), используя для этого приобретаемые
в течение всей жизни знания, умения и навыки, оставаясь при этом
человеком.
В соответствии с обозначенными концептуальными подходами при
разработке Программы учитывались сформулированные А.А. Леон
тьевым и отражающие наше представление о значении дошкольного
возраста для становления и развития личности ребёнка следующие
принципы её формирования.
А. Личностно ориентированные принципы
Принцип адаптивности. Предполагает создание открытой адап
тивной модели воспитания и развития детей дошкольного возраста,
реализующей идеи приоритетности самоценного детства, обеспечива
ющей гуманный подход к развивающейся личности ребёнка.
Принцип развития. Основная задача ДОО – это развитие ребён
кадошкольника, и прежде всего целостное развитие его личности и
обеспечение готовности к дальнейшему развитию. Данная цель пред
ставлена как стратегическая, указывающая на общее направление в
образовании. При этом каждая дошкольная образовательная органи
зация в рамках данной стратегии может выбрать свой путь развития.
В Программе предложены ориентиры для достижения обозначенной
цели – развитие личности ребёнка в деятельности: стратегии социаль

319

ного (в семье и группе сверстников) и персонального развития личности.
Принцип психологической комфортности. Предполагает психо
логическую защищённость ребёнка, обеспечение эмоционального ком
форта, создание условий для самореализации.
Б. Культурно ориентированные принципы
Данные принципы обеспечивают принятие ребёнком обобщённых,
целостных представлений о мире, о месте в нём человека. В основе
развития человеческих форм психики лежит присвоение человеческой
культуры на основе включения в межличностные и социальные взаимо
действия и овладения различными видами человеческих деятельно
стей и действий. Все виды человеческих действий и деятельностей по
своему происхождению имеют общественный характер и меняются по
мере развития и изменения межсубъектных отношений и взаимодей
ствий в человеческих сообществах, а также совершенствования ору
дийных и знаковосимволических средств.
Каждое новое поколение людей застаёт готовые формы человече
ских социальных и межличностных отношений, действий и деятельно
стей, которыми требуется овладеть и транслировать последующим по
колениям. Трансляция человеческой культуры может осуществляться
на основе совершенствования или деградации сложившихся социаль
ных и межличностных отношений.
Социальные и межличностные отношения, а также способы выпол
нения действий и организации деятельностей начинают изменяться за
всё более короткие сроки – иногда в более короткие, чем жизнь одного
поколения людей. Поэтому современный человек вынужден овладе
вать навыками организации самостоятельной учебной деятельности –
самостоятельно расширять диапазон собственных знаний, умений, на
выков и совершенствовать способности на протяжении всей жизни.
Принцип целостности содержания образования. Представление
дошкольника о предметном и социальном мире должно быть единым
и целостным.
Принцип смыслового отношения к миру. Ребёнок осознаёт, что
окружающий его мир – это мир, частью которого он является и кото
рый он так или иначе переживает и осмысляет для себя.
Принцип систематичности. Предполагает наличие единых линий
развития и воспитания.
Принцип ориентировочной функции знаний. Знание в психологи
ческом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности,
поэтому форма представления знаний должна быть понятной детям и
принимаемой ими.
Принцип овладения культурой. Обеспечивает способность ребёнка
ориентироваться в мире и действовать (или вести себя) в соответствии
с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями
других людей.
В. Деятельностно ориентированные принципы
Данная группа принципов опирается на личностнодеятельностный
подход к дошкольному образованию.
Личностно;деятельностный подход рассматривает личность как
субъект деятельности. Она формируется в деятельности, сама опре
деляет характер этой деятельности и общения. Под деятельностью
понимают специфически человеческий способ активного отношения к
миру – процесс, в ходе которого человек творчески преобразует окру

320

жающий мир, превращая себя в деятельного субъекта, а осваиваемые
явления – в объект своей деятельности. Существенными признаками
деятельности являются продуктивнопреобразующий характер, соци
альность, сознательное целеполагание.
Личностнодеятельностный подход ориентирует не только на усво
ение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы
мышления и деятельности. Этот подход противостоит вербальным
методам и формам догматической передачи готовой информации, мо
нологичности и обезличенности словесного обучения, пассивности в
процессе познания окружающей действительности и, наконец, беспо
лезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в
деятельности.
Развитие личности воспитанника есть развитие различных видов
его деятельности: игровой, познавательноисследовательской, комму
никативной, изобразительной, музыкальной и др.
Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям гото
вых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе ко
торой они сами делают «открытия», узнают чтото новое путём решения
доступных проблемных задач. Современный ребёнок – это деятельная
натура, и проявить себя он может только в практической деятельности.
Такой подход позволяет, например, «перевести» гиперактивность ребён
ка как негативный синдром в познавательную и социальную активность.
Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие.
Предполагает опору на предшествующее спонтанное (или не управ
ляемое прямо), самостоятельное, «житейское» развитие ребёнка, в том
числе и на субъектный опыт.
Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее необ
ходимо «выращивать» у дошкольников способность переносить ранее
сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности,
инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить
решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и
подходы, определённые Федеральным государственным образова
тельным стандартом дошкольного образования1, среди которых выде
лим следующие:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и са
моценности детства как важного этапа онтогенеза;
2) личностноразвивающий и гуманистический характер взаимо
действия взрослых (родителей [законных представителей], педагоги
ческих и иных работников образовательной организации) и детей;
3) уважение личности ребёнка;
4) реализация Программы в формах, специфических для детей дан
ной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной
и исследовательской деятельности, в форме творческой активности,
обеспечивающей художественноэстетическое развитие ребёнка;
5) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младен
ческого, раннего и дошкольного возраста), амплификация (обогаще
ние) детского развития;
1
пп. 1.2., 1.3., 1.4. Федеральный государственный образовательный стандарт до
школьного образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Рос
сийской Федерации от 17 октября 2013 года №1155.

321

6) поддержка детской инициативы;
7) принцип индивидуализации дошкольного образования;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).
Дошкольное детство – период становления личности, формиро
вания сознания ребёнка, которое происходит в процессе общения с
окружающим миром и взаимодействия с предметами той культуры, в
которой ребёнок воспитывается. Детство, по определёнию Д.И. Фельд
штейна, – «это особое целостно представленное социальное явление,
имеющее определённое временное протяжение. При этом Детство не
просто усваивает нормы, формы организации Мира взрослых, оно
само объективно и весьма активно ставит перед ним всё новые и новые
задачи, являясь реально действующей составной частью общества».

Цели и задачи Программы
Цель Программы – обеспечение психологопедагогического сопро
вождения комплексного развития личности, мотивации и способностей
детей дошкольного возраста в различных видах деятельности с учётом
их возрастных и индивидуальных особенностей.
При определёнии стратегической цели авторы Программы основы
вались на «принципе единства деятельности, сознания и личности»
(А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), согласно которому развитие лич
ности ребёнка, его сознания происходит в деятельности. При этом в со
знании ребёнка формируется «детская картина мира», при овладении
деятельностью ребёнок создаёт «детскую субкультуру».
Данная цель ориентирована на достижение предполагаемого ре
зультата: созидание человекадеятеля, готового и способного к сво
бодному выбору; к принятию ответственных (а не ответных) решений;
ребёнка, проявляющего социальную активность, самостоятельность,
творческий потенциал.
В основе такого подхода лежит педагогика свободы, исходящая из
идеи сотрудничества взрослых и детей, ставящая своей целью обес
печение оптимальных условий для самостоятельного выбора и само
развития ребёнка. Достижению поставленных целей способствует
педагогическая поддержка – совместное с ребёнком определение его
интересов, целей, возможностей и путей решения проблем, помощь
ему в сохранении человеческого достоинства и в достижении положи
тельных результатов в общении и развитии (О.С. Газман).
Важнейшую роль в этом процессе играет воспитание. Мы понима
ем воспитание как управляемую систему процессов взаимодействия
общества и личности, обеспечивающую, с одной стороны, самораз;
витие и самореализацию этой личности, с другой – соответствие
этого саморазвития ценностям и интересам общества.
Воспитание направлено в первую очередь на личностносмысловые
компоненты психики, в особенности на мотивы и смысловые установ
ки личности. Его цель – формирование у детей культуры достоинства.
В противовес культуре полезности, представляющей собой «прагма
тичную адаптивную культуру, в которой господствует формула обме
на "дашь на дашь", личность сводится к функциям, урезаются периоды
детства и старости как периоды, не приводящие к прямому прагма
тическому эффекту», в культуре достоинства «человека принимают,
понимают и любят не за чтото, а просто так. В культуре достоин

322

ства ведущей ценностью является неповторимость индивидуальности
каждого человека, каждого языка, каждой культуры»1.
Психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе
жизни личности в обществе личностные смыслы и установки, регули
рующие действия и поступки в разных проблемноконфликтных си
туациях нравственного выбора. Личностный смысл как значение мира
для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий
представляют собой внутренние регуляторы развития личности. Вера,
совесть, честь, совестливость – всё это смысловые установки лично
сти, которые формируются в деятельности, в делах и поступках, а не
достаются в наследство от родителей и не передаются посредством
правильных слов. За воспитанием личности всегда должен стоять про
цесс изменения её жизненных связей с миром, с людьми.
Кроме того, Программа нацелена на формирование внутренней готов
ности ребёнка к школьному обучению. Можно выделить четыре линии
развития дошкольника, определяющие данное направление: линия фор
мирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эта
лонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к
децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других)
и линия мотивационной готовности. Эти четыре линии развития и долж
ны определять содержание и дидактику дошкольного образования.
Стратегическая цель реализуется через решение следующих задач:
1) сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье де
тей, в том числе их эмоциональное благополучие, создавать условия
для сохранения личного пространства ребёнка, его защиты от негатив
ных воздействий;
2) обеспечивать равные возможности для полноценного развития каж
дого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места прожи
вания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических
особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3) обеспечивать преемственность целей, задач и содержания обра
зования, реализуемых в рамках основных образовательных программ
ОС «Школа 2100» для дошкольного и начального общего образования;
4) создавать благоприятные условия развития детей в соответствии с
их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, раз
вития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъ
екта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5) строить целостный образовательный процесс на основе духовно
нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; на
основе договорённости об определённых правах ребёнка – в обмен на
понимание своих обязанностей;
6) формировать общую культуру личности ребёнка, в том числе
ценности здорового образа жизни, развивать у него социальные, нрав
ственные, эстетические, интеллектуальные, физические качества,
инициативность, самостоятельность и ответственность, формировать
предпосылки учебной деятельности;
7) обеспечивать вариативность и разнообразие организационных
форм дошкольного образования, возможность выбора во всём, под
1
А.Г. Асмолов «От культуры полезности к культуре достоинства»: http://
asmolovpsy.ru/ru/motives/108

323

держку детской инициативы с учётом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей;
8) вовлекать детей в организацию каждодневной жизни не толь
ко как исполнителей, формировать партнёрские отношения детей и
взрослых на основе сотрудничества и взаимодействия;
9) формировать социокультурную среду, соответствующую воз
растным, индивидуальным, психологическим и физиологическим осо
бенностям детей;
10) обеспечивать психологопедагогическую поддержку семьи и по
вышение компетентности родителей (законных представителей) в во
просах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Наш постулат: даже младший дошкольник в состоянии принимать
простейшие решения и научиться контролировать свои действия.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Что лежит в основе периодизации психического развития че&
ловека?
Психическое развитие ребёнка осуществляется в процессах законо
мерной смены разных типов мотивационных отношений, реализуемых
в разных типах ведущей деятельности, в которые необходимо включа
ется ребёнок и которые определяют возрастную периодизацию психи
ческого развития.
Ведущий тип деятельности задаётся социальной ситуацией раз$
вития – теми формами отношений с предметным миром, взрослыми и
социальной средой, которые приобретают наибольшее мотивационное
значение для ребёнка и в которые необходимо включается ребёнок,
овладевая человеческой культурой и человеческими действиями.
Внутри ведущего типа деятельности формируются, развиваются и
дифференцируются новые, все более сложные виды действий и дея
тельностей.
На каждом возрастном этапе развития в составе ведущего типа де
ятельности формируются и переструктурируются психические функ
ции человека.
Ведущий тип деятельности обеспечивает формирование характер
ных для каждого возраста психических новообразований: а) в разви
тии отношений с людьми и обществом – развитие личностных особен
ностей; б) в развитии операциональнотехнических способностей.
При этом под ведущим типом деятельности понимаются не инди
видуальные мотивационнозначимые для каждого ребёнка действия и
направления индивидуальной активности. Понятие «ведущий тип де$
ятельности» фиксирует основные особенности, которые характеризу
ют мотивы и способы их реализации любым ребёнком данного возраста
в отношениях с другими людьми и предметными условиями человече
ской культуры.
Какова периодизация психического развития ребёнка в совре&
менных общественно&исторических условиях?
В психическом развитии человека наблюдается закономерное чере
дование периодов двух типов:

324

1) периодов, на протяжении которых преимущественно происходит
освоение социальных задач, мотивов, норм и правил отношений между
людьми – развитие эмоциональномотивационной личностносмысло
вой сферы ребёнка.
2) периодов, на протяжении которых происходит преимущественно
овладение способами и средствами организации и выполнения пред
метных действий, овладение способами использования предметно
орудийных и знаковосимволических средств – развитие операцион
нотехнических и интеллектуальнопознавательных способностей.
Такие взаимосвязанные периоды составляют «эпохи» в психиче
ском развитии человека, на протяжении каждой из которых ребёнок
сначала приобретает новые мотивы, устанавливает новые мотива
ционные отношения к другим людям и предметному миру (первый
период), а затем овладевает умениями самостоятельно организовы
вать и выполнять человеческие действия, необходимые для реализа
ции новых мотивационных отношений (второй период). Содержание
первой эпохи (младенческий и ранний возраст) включает переход от
деятельности непосредственноэмоционального общения к предмет
номанипулятивной деятельности. Переход ко второй эпохе в психи
ческом развитии часто характеризуется «кризисом трёхлетнего воз
раста».

Характеристики младшего дошкольного возраста
(3–4 года)
На четвёртом году жизни начинается качественно новый этап в
развитии ребёнка. Он обусловлен кризисом 3 лет «Я–сам!», который
запускает бурное развитие самостоятельности, отделение себя от
взрослого, осознание своего «Я» , меняет отношение ребёнка ко всему,
что его окружает. Если раньше малыш интересовался миром предме
тов, то в этом возрасте всё его сознание направлено на познание мира
людей. Теперь мир социальных отношений, мир взрослых становит
ся центральной точкой, вокруг которой вращается вся жизнь малы
ша. Взрослый особо привлекает ребёнка как носитель общественных
функций, правил поведения и интересующей ребёнка информации.
На смену ситуативноделовому общению приходит внеситуативно$
познавательная форма общения. Ребёнок стремится узнавать всё
больше нового, он задаёт всё более сложные вопросы. Но пока найти
ответы на них самостоятельно он не в силах. Только во взаимодействии
со взрослым возможно его продвижение вперёд. Основной мотив обще
ния со старшим – познавательный.
Желание стать взрослым, делать всё, как взрослые, говорить, как
взрослые, становится движущей силой его развития. Но здесь возника
ет противоречие между желанием и реальными возможностями, оно и
порождает новую систему взаимодействия ребёнка со взрослым. Теперь
оно строится на основе предметно;действенного сотрудничества.
Игровая деятельность является ведущим типом деятельности в до
школьном детстве, а это значит, что всё познание и освоение норм,
правил, ролей и развитие способностей происходит через неё и с её по
мощью. В 3–4 года сюжет для игры подсказывает игрушка или пред
мет, привлекший внимание. Основным партнёром для игры становится
кукла, у которой нет своей игровой программы. То есть одна и та же

325

игрушка может выполнять роль пациента у доктора, послушного или
шаловливого ребёнка, повара, мамы и т.д. Разница в игре между трёх
и четырёхлетними детьми довольно заметна. Смыслом игры трехлет
него ребёнка являются предметные действия с игрушкой (одевать ку
клу, кормить, укладывать спать и т.д.). Смыслом игры четырёхлетнего
становится взятие на себя роли (например, заботливой мамы, которая
воспитывает своего ребёнка, а не куклу). Стремление играть «за дво
их», то есть проигрывать и проговаривать свою и «кукольную» роль
(режиссёрская игра), является хорошим показателем развития в этом
возрасте. Одновременно с этим развиваются совместные игры со сверст
ником, формируется игровое партнёрство. Но пока это взаимодействие
ещё непродолжительно и возникает стихийно. Дети только учатся со
гласовывать свои действия с товарищами, объясняя в процессе игры
свои действия и намерения.
Именно в процессе предметноигровых действий впервые проявля
ется способность договариваться о распределении ролей, предметов,
действий. В начальных формах игрового партнёрства создаются особые
условия для овладения коммуникативной функцией речи, развития диа
лога, складываются первые формы словесной регуляции деятельности
и произвольности, развивается воображение. Ребёнок использует много
вопросов, сообщений, просьб и т.д. Словарный запас активно пополня
ется глаголами, идёт усвоение суффиксов. Это период активного слово
творчества. Ребёнок придумывает различные формы уже имеющихся
в его словаре слов. Слово у ребёнка объединяет несколько групп одно
родных предметов. Например: мебель, животные, овощи. Начинает фор
мироваться словесная регуляция деятельности, то есть ребёнок учится
с помощью речи контролировать своё поведение, деятельность. Напри
мер, подойдя к плите, говорит: «Нельзя, горячо!»
Предложение воспринимается как одна смысловая единица, ребё
нок ещё не может разделить его на отдельные слова. Развитие позна
вательных функций, осознание собственного опыта даёт возможность
ребёнку составлять маленькие сообщения «из личного опыта» (напри
мер, впечатления от прогулки, праздника, бытовых ситуаций и пр.)
На этом этапе продолжает развиваться наглядно$действенное
мышление, но активно формируется наглядно$образное, основу кото
рого составляют не реальные объекты, а представления о них. То есть
складываются представления о явлениях окружающего мира. Ребёнку
становится доступным решение задач «в уме». Не беря в руки пред
мет и не испытывая его свойств, он может сказать, какой предмет из
нарисованных на картинке покатится: кубик, мяч или кукла. Главным
вопросом для ребёнка 3 лет становится «зачем это?» Причём он может
задавать один и тот же вопрос по многу раз, поскольку ребёнку нужно
убеждаться в стабильности этого мира. Кроме того, ответы взрослого
могут быстро забываться, поскольку произвольная память ещё не раз
вита. В этом возрасте преобладает непроизвольная память. Глубина
запечатления образа зависит от его новизны, сопровождающего эмо
ционального фона, яркости, озвученности. Запоминание происходит
попутно с какойлибо деятельностью.
Для воображения большинства детей этого возраста характерно от
сутствие первоначального замысла и его рождение после действия: ре
бёнок рисует каракули, а потом даёт им имя. Пока он фантазирует не
ради результата, а ради самого процесса. Малыш ещё не может пере

326

именовать предмет, не действуя с ним. Сам предмет должен ему наве
вать идею нового образа. Игра может длиться 5–15 минут, за это вре
мя в сюжете могут появиться дополнительные линии и замысел может
потеряться. В процессе игры предметы теряют своё переименование и
могут использоваться по своему прямому назначению. В восприятии
сказок дети часто не отличают возможное от невозможного. Большин
ство из них считают, что происходящее в сказке было на самом деле.
В рисунке фантазия детей проявляется в том, что они специально ме
няют цвет предмета на нереалистичный.
Как и в раннем возрасте, ребёнку попрежнему интересны новые,
более яркие предметы. Но теперь внимание становится более устойчи
вым, малыш уже способен переключиться с одного действия на другое
и потом снова вернуться к первому. Правда, в этом возрасте он нуж
дается во внешней поддержке взрослого в виде инструкций и просьб.
В противном случае другой предмет может отвлечь внимание, и ре
бёнок к начатому не вернётся. На этом этапе дети с удовольствием
обследуют различные предметы. Ребёнок устанавливает их функции
и свойства для того, чтобы правильно использовать их в игре. Схема
обследования предмета или картинки ещё не сформировалась, поэто
му взор хаотично скользит по объекту. Восприятием в этом возрасте
управляет и руководит взрослый. В развитии восприятия важнейшая
роль принадлежит продуктивным видам деятельности. Так, в кон;
струировании ребёнок получает представление о форме и величине.
К концу 4го года он хорошо ориентируется в названиях предметов,
выделяет их основные части, указывает некоторые детали.
При рисовании и восприятии картинки малыш радуется любимым
цветам или объектам. Ребёнок научается называть то, что он нарисовал,
таким образом он устанавливает связь между предметом и картинкой. Он
понимает, что картинка является своеобразным заместителем реального
предмета. Малыш стремится к тому, чтобы нарисованный предмет ста
новился узнаваемым для другого человека. Замысел еще неустойчив, и
в процессе рисования ребёнок от него легко отказывается. Это связано с
тем, что волевые качества только закладываются, так как дети ставят
цели, исходя из сиюминутных желаний. Мотивы поощрения и взыскания,
которые связаны со стремлением быть хорошим во взаимоотношениях со
взрослым, наиболее действенны в этом возрасте. Успехи и неудачи еще
слабо влияют на настойчивость. То есть ребёнок будет стремиться де
лать хорошо только ради поощрения взрослым. Сам себя он оценивает,
прислушиваясь к высказываниям старших. Некритичен к словам взрос
лого, воспринимает все его слова как догму. Поэтому в данном возрас
те очень важно положительное внимание взрослого. Это способствует
не только формированию у малыша образа «я хороший», но и помогает
сформироваться чувству собственного достоинства. В то же время оцен
ки сверстника не играют значимой роли в самооценке ребёнка. В случае
конфликта детей ребёнок просит взрослого оценить ситуацию, ожидает
поддержки от него. Оценивает свои возможности и достижения завыше
но, смешивая понятие «хорошо сделал» с понятием «я хороший».
В начале дошкольного детства происходит освоение норм, связан
ных с правилами поведения в бытовой деятельности. Становится по
нятным, что и когда необходимо делать: мыть руки перед едой, чис
тить зубы перед сном, убирать игрушки после игры, вытирать проли
тое. Дети постепенно осваивают культурные нормы поведения в по

327

вседневной жизни. Вслед за ранним детством происходит дальнейшее
развитие и совершенствование культурногигиенических навыков и
режима дня. Малыш осознаёт необходимость выполнения гигиениче
ских процедур для совершения последующей деятельности.
Особенность трудовой деятельности в этом возрасте – её связь с
игрой. Ребёнок примеряет на себя роль всемогущего взрослого. Именно
здесь устанавливается более непосредственная связь с жизнью взрос
лых. Главное в труде – это интерес ребёнка к процессу (подметать
ради подметания) или оборудованию (нож, компьютер). В этом возрас
те для выполнения задания ребёнку важно понимать, как это можно
сделать: не просто убрать игрушки (слишком общо), а сложить кубики
в коробку, куклу же посадить на стульчик. Малыши ещё не способны
замечать ошибки при выполнении задания. Именно поэтому наиболее
доступный труд – вместе со взрослым.
Таким образом, к концу 4го года жизни наблюдается активное фор
мирование предметноигровой ситуации развития, внутри которой
происходит становление новых типов деятельности, специфичных для
этого возраста. Ребёнок становится более инициативным. Он лучше
осознаёт и отстаивает свои желания, учится контролировать себя. Но
для его гармоничного развития очень важна позиция взрослого, способ
их взаимодействия и доброжелательность.
Задачи развития и воспитания детей
1. Развивать потребности в активной двигательной деятельности,
стимулировать своевременное овладение основными видами движе
ний, освоение элементарных навыков личной гигиены.
2. Обеспечивать познавательное развитие детей, обогащать пред
ставления об окружающих предметах и явлениях, развивать любоз
нательность.
3. Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим, эмо
циональную отзывчивость, способность к сопереживанию, общению.
4. Обогащать опыт самопознания дошкольников.
5. Обучать детей различным способам действий в условиях пред
метнодейственного сотрудничества.

Характеристики среднего дошкольного возраста
(4–5 лет)
20 лет назад детей в возрасте 4–5 лет называли «почемучками»,
сейчас их главный вопрос – «зачем?» Это свидетельствует о том, что
современным детям важны не столько причинноследственные связи,
сколько смысл происходящего. Именно поэтому их называют «детьми
смысла».
На 5м году жизни ребёнку уже мало простого внимания взрослого.
Умение устанавливать различные связи, хорошая память, любозна
тельность, способность представить чтото, чего нет прямо перед гла
зами, позволяет общаться на более высоком «теоретическом» уровне.
Теперь дети начинают задавать массу вопросов. Это связано с тем, что
попрежнему ведущий мотив общения – познавательный. На новый
уровень выходит развитие внеситуативно;познавательной формы
общения со взрослым. Такой тип общения обусловлен возникновением
противоречия между желанием получить как можно больше информа
ции об окружающем мире и отсутствием возможности самостоятельно
её добывать. Именно это заставляет малыша искать возможности для

328

продолжительного взаимодействия со взрослым. Ребёнок уже может
и хочет обсуждать темы, которые не связаны с данной конкретной си
туацией. Появляется потребность в уважении взрослых, которого он
стремится добиться, обсуждая серьёзные темы познавательного ха
рактера. Взрослый для ребёнка 4–5 лет – источник знаний, способный
ответить на все вопросы. В общении с ним удовлетворяется познава
тельная потребность ребёнка, развиваются все психические функции,
поведение всё больше становится произвольным.
Игровая деятельность совершенствуется. Теперь дети могут плани
ровать сюжет до начала игры, и он может иметь несколько сюжетных
линий. Атрибуты подбираются под сюжет игры.
Начиная с этого возраста в играх детей могут наблюдаться два вида
отношений – реальные (между детьми) и ролевые (которые диктует
игра). Ребёнок может «выйти из роли», чтобы договориться о чёмто со
сверстником. Понять друг друга и доступно чтото объяснить напар
нику позволяет более развитая речь. Происходит уточнение лексики
и способов её употребления. Появляются первые попытки осмыслить
значения слов с помощью сопоставления по созвучию, что нередко
приводит к ошибкам (трава–отравить). То есть сначала идёт звуко
вое сопоставление, а потом уже смысловое. При анализе предложе
ния ребёнок уже может выделить существительные и глаголы как от
дельные единицы. Например, на вопрос: «Сколько слов в предложении
"Маша пошла гулять"?» – ребёнок скажет: «Маша – первое слово, по;
шла гулять – второе». В связи с активно развивающимся наглядно$
образным мышлением возможны бо'льшие обобщения, чем в раннем
дошкольном возрасте (растения – это деревья, цветы, травы). Оно
даёт возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в
непосредственном опыте. Ребёнок может устанавливать простые при
чинноследственные отношения между событиями и явлениями. На
чинает проявляться настойчивость при решении умственных задач.
В этом видна основа волевого поведения. Неудачи подавляют волевое
поведение, а успех всегда положительно влияет на деятельность.
Помимо этого в 4 года происходит коренной перелом в развитии па$
мяти. Память приобретает элементы произвольности благодаря актив
ному развитию регулирующей функции речи. Ребёнок стремится чтото
специально запомнить, поскольку ему интересно правильно припомнить
и воспроизвести наиболее точно. Припоминание становится произволь
ным несколько раньше, чем запоминание, поскольку взрослый своими
инструкциями («вспомните») побуждает малыша обратиться к прошло
му опыту. Благодаря большему объёму хранящейся у малыша инфор
мации ему проще становится чтото придумать, спланировать. Опорой
для воображения теперь являются уже не столько предметы, сколько
взятая на себя роль. Появляется ступенчатое (или поэтапное) планиро
вание (сначала–затем–потом). Также малыш может играть с предме
том, которого нет у него в руках, то есть действовать в воображаемом
плане. Теперь любая деятельность, доступная ребёнку, становится бо
лее продолжительной, а внимание более устойчивым.
В этом возрасте ребёнок способен направлять свои действия под
влиянием взрослого. Также формируется соревновательный мотив.
Дети хотят быть лучше, чем другие. Большей части детей уже свой
ственны моральноэтические мотивы, но пока поведение сохраняет
свою импульсивность и непосредственность.

329

Новообразование 5го года – способность изучать предмет не толь
ко ощупывая и облизывая его, но и рассматривая его. Постепенно на
лаживается связь между осязательным и зрительным обследованием.
При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соот
ветствии со своим прошлым опытом. Так происходит осмысление важ
нейших качеств предмета с помощью речи.
В 4–5 лет детям еще сложно сдерживать свои эмоции, связанные с
органическими потребностями (голод, жажда). Они продолжают в этом
случае вести себя импульсивно: действовать агрессивно или устраивать
истерики. Причём они ещё могут не осознавать причину своего диском
форта, поэтому важны чёткий распорядок дня и чуткость взрослого.
Постепенно развиваются нравственные чувства: сострадание, со
чувствие, жалость и другие. Но пока малыш способен выполнять нрав
ственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению
к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Связано это и с тем, что
именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к оценке сверст
ников. Они очень обижаются на негативные высказывания товарищей
и гордятся положительной оценкой. Пока самооценку связывают не с
собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих. Так,
ребёнок с удовольствием совершенствует свои картинки, многократно
повторяя те образышаблоны, которым его научил взрослый. Наиболее
удачные демонстрирует окружающим, надеясь получить похвалу. При
этом бывает сложно начать рисовать чтото новое, поскольку дети бо
ятся, что не получится.
Зато в конструировании дети ведут себя смелее. Они хорошо раз
личают части по величине, форме, устанавливают их расположение
относительно друг друга. Знают, как лучше поставить, чтобы построй
ка была устойчива.
Дети знают всю последовательность действий бытового труда и
хорошо ориентируются в необходимых для него предметах. Они с удо
вольствием следят за выполнением правил другими, хотя сами зачас
тую их нарушают. Ребята любят быть полезными, и эту особенность
важно использовать для приучения к регулярному труду. Они с радо
стью самостоятельно выполняют поручения, связанные с применени
ем известных им трудовых действий.
Таким образом, к 5 годам мы видим ребёнка, желающего быть са
мостоятельным, полезным и похожим на взрослого. Он с жадностью
поглощает информацию и с удовольствием поучает сверстника. Воз
можность быть подолгу со взрослым, наблюдать за его деятельностью
и пробовать действовать так же, получение одобрения и поддержки со
стороны старших и сверстников – всё это создаёт условия для форми
рования активной и независимой личности.
Задачи развития и воспитания
1. Укреплять психофизическое здоровье, развивать двигательную
активность детей.
2. Развивать познавательную активность через обогащение опыта
деятельности, самопознания, представлений об окружающем.
3. Формировать гуманные отношения между детьми и дружеские
взаимоотношения в совместных играх и занятиях.
4. Воспитывать самостоятельность и инициативу на основе осво
ения разнообразных способов действий и развития стремления к само
утверждению.

330

5. Способствовать развитию творческих проявлений в художествен
ной, изобразительной и игровой деятельности.

Характеристики старшего дошкольного возраста
(5–7(8) лет)
Старший дошкольный возраст играет очень важную роль в форми
ровании будущей личности. Ребёнком движет потребность быть ли
дером и быть признанным сверстниками, стремление быть первым,
лучшим и в то же время действовать по правилам, в соответствии с
нравственноэтическими нормами. В возрасте 6–7(8) лет ребёнок мо
жет управлять своими эмоциями с помощью слов. Возрастает потреб
ность в уважении и признании взрослого. Появляется высшая форма
общения со взрослым – внеситуативно$личностная. Ребёнок уже мо
жет задавать вопросы и интересоваться не только тем, что происходит
в данную минуту, но и более общими вещами. Для него важными стано
вятся детали жизни каждого конкретного человека, его опыт, знания.
Теперь для него интересны особенности взаимодействия взрослых.
Общение старших дошкольников очень эмоционально. При взаимодей
ствии со взрослыми значительная часть детских высказываний имеет
оценочный характер.
В этот период жизни начинают формироваться новые психологи
ческие механизмы деятельности и поведения, закладывается осно
ва произвольного поведения, что является одним из главных ново;
образований старшего дошкольного возраста. Ребёнок усваивает опре
делённую систему социальных ценностей, моральных норм и правил
поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдержи
вать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется
в данный момент, а так, как надо. Еще одним важным новообразова
нием этого периода является децентрация – способность ребёнка пре
одолеть эгоцентризм и принять в расчёт позицию собеседника. Именно
децентрация является одним из факторов социализации дошкольника.
Изменяется тематика и содержание игр, они обогащаются, наполня
ются новыми смыслами в связи с расширением опыта ребёнка. В играх
начинает проявляться не только то, что ребёнок узнал из собственно
го опыта, но и то, что он усвоил опосредованно, т.е. из книг, рассказов
взрослых, а также из тех ситуаций, которые он наблюдал со стороны.
В игре начинает возникать «подготовительный этап» – т.е. момент, ког
да дети только договариваются, во что и как будут играть, распределя
ют роли, начинают планировать сюжет игры, организовывают игровую
обстановку (подбирают игрушки, сооружают постройки и т.д.).
Чтобы помочь детям разворачивать более разнообразные сюже
ты, взрослому необходимо показать, что роль может быть включена не
только в одну, а в различные взаимосвязи с другими ролями. Например,
повар может взаимодействовать и с официантами, которые разносят
приготовленную еду, и с «гостями кафе», для которых эта еда готови
лась, и с другими поварами, и с уборщицей и т.д. При выборе роли ре
бёнок уже способен выбрать для себя не только самую лучшую роль, но
и соглашается быть кемто не слишком для него привлекательным, но
зато участвовать в коллективной игре. При этом в выборе партнёров для
игры основные приоритеты отдаются либо друзьям, либо детям с же
ланными предметами. В этом возрасте ребёнку уже важно, чтобы роль
была исполнена качественно.

331

Если дети знают интересы и возможности других игроков, распре
деление ролей нередко приводит к возникновению конфликтов, напри
мер, дети отказываются принять в игру ребёнка, который плохо вы
полняет роль, появляются постоянные претенденты на главные роли.
Возможно возникновение устойчивых игровых сообществ или даже
«закрытых» группировок, когда дети неохотно принимают в свою игру
когото постороннего (например, мальчики не принимают девочек).
В таких случаях требуется небольшая помощь воспитателя. Взрослый
может вмешаться на подготовительном этапе, перенести акценты, обо
гатить сюжет новым поворотом событий, подсказать новую уместную
для «постороннего» ребёнка роль и т.д. Помимо того, что взрослый помо
гает разрешить конфликт в конкретной ситуации, он исподволь учит де
тей способности к компромиссу, обогащает их коммуникативный опыт.
Сюжетноролевые игры одного содержания в старшем дошкольном
возрасте повторяются в течение продолжительного времени, развива
ются, обогащаются, насыщаются новыми сюжетными линиями. Таким
образом, одна игра может увлекать детей на протяжении довольно
длительного времени. Эта особенность способствует осознанию, все
стороннему изучению и эмоциональному проживанию конкретных ро
лей, их общественных функций.
Обогащение и усложнение игровой деятельности происходит па
раллельно с интенсивным развитием речи. Существенно усложняется
диалогическая речь: дети способны активно участвовать в беседе, до
вольно полно и просто отвечать на вопросы, дополнять и поправлять
ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопро
сы. Кроме того, совершенствуется и монологическая речь (с опорой на
наглядный материал дети могут составить описание картинки и т.д.).
Также появляется возможность пересказывать литературные произ
ведения, используя выразительные средства речи. Детей уже интере
суют мотивы поступков героев сказок, их чувства.
У ребёнка появляются абстрактные понятия (заботливый – это тот,
кто помогает). Но моральные понятия пока привязаны к конкретной ситу
ации (Вася плохой, он мне не дал лопату). Речь становится более последо
вательной, логичной и связной. Дети уже понимают основные закономер
ности использования слов в предложении. Могут правильно согласовать
слова в роде, числе и падеже. Улучшается звукопроизношение, но еще не
сформированы окончательно «трудные» звуки: шипящие и пара звуков Л
и Р. Именно после 5 лет наиболее эффективна работа логопеда.
В данном возрасте контекстная речь сосуществует с ситуативной,
начинает развиваться объяснительная речь в ситуации общения со
сверстником. Ребёнок уже может словесно рассуждать, что помогает в
решении задач. Хорошо может выполнять звуковой анализ слова, если
это было в опыте ребёнка. К старшему дошкольному возрасту дети
уже настолько овладевают лексикой и другими компонентами языка,
что язык окончательно присваивается и становится родным. «Овла
дение языком является важным условием умственного развития, по
скольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребёнком в
онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в
значениях слов» (А.Н. Леонтьев).
В старшем дошкольном возрасте ребёнку всё чаще приходится решать
более сложные и разнообразные задачи, требующие от него выделения и
использования связей и отношений между предметами, явлениями, дей

332

ствиями. Теперь при установлении причины какогото явления дети учи
тывают не только бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их
менее заметные свойства, существенные или несущественные. Дети часто
рассуждают вслух, приводят свои аргументы, доводы, сами себя поправ
ляют. Мышлению присуща конкретная образность. Умозаключения часто
бывают нелогичны, на взгляд взрослого, так как ребёнок может их делать,
основываясь на несущественных признаках предмета или явления.
При объяснении процессов старший дошкольник часто одушевляет
явления или предметы, переносит на них взаимоотношения, существу
ющие в мире людей. В этом возрасте дети понимают такие явления,
как «живое–неживое». Могут понять простейшие физические и со
циальные явления. Складываются первичная картина мира и зачатки
мировоззрения, дети начинают строить свои теории мироустройства.
Знают обобщающие слова основных категорий. Основные вопросы ре
бёнка 6–7(8) лет: «Откуда это взялось? Из чего это сделано? Что бу
дет после…?» Дети попрежнему задают много вопросов об устройстве
мира и хорошо запоминают объяснения взрослых, поскольку широко
используют произвольное запоминание. При помощи слова они ана
лизируют запоминаемый материал, группируют его, относя к опреде
лённой категории предметов или явлений, устанавливают логические
связи, начинают пользоваться различными приёмами для запомина
ния информации. Значительного развития достигает словеснологиче
ская память. Увеличивается объём запоминаемого материала.
Одним из центральных новообразований познавательной сферы до
школьника является развитие воображения. У старших дошкольников
появляются первые мечты о будущем. Они еще ситуативны и неустой
чивы и, как правило, вызваны эмоционально окрашенными событиями.
Когда дошкольник не находит в своём опыте объяснение какоголибо
факта действительности, когда ему не хватает определённых знаний о
мире, он начинает активно использовать воображение, объединяя раз
розненные впечатления и создавая целостную картину мира. Теперь
дети уже способны создавать свои воображаемые миры и населять их
воображаемыми персонажами. В рисунке могут изобразить не суще
ствующие в природе предметы, используя приёмы парадоксального
комбинирования, очеловечивания, соединения несоединяемых качеств.
Как правило, свои рисунки дети эмоционально оценивают, соотносят
и сопоставляют свой замысел с тем, что получилось. В конструиро;
вании могут выделять части, определять их функции в будущей кон
струкции. Могут правильно подбирать предметы по форме, величине
и местоположению в строении, а также учитывать, в какой ситуации
будет эта конструкция использоваться. Умеют находить интересные
конструктивные решения и планировать этапы создания собственной
конструкции на основе проведённого анализа.
Произвольное внимание всё еще остаётся довольно неустойчивым,
ребёнок легко отвлекается на внешние раздражители, хотя это про
исходит уже не так часто, как в младшем дошкольном возрасте. Если
в младшем дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет
значение качество раздражителя (сила, яркость и т. д.), то у старших
дошкольников всё большее значение имеет соответствие объекта вни
мания их внутреннему состоянию и прошлому опыту (В.С. Мухина).
Отмечается тесная связь произвольного внимания с речью. Ребёнок
6–7(8) лет способен запланировать порядок своих действий и потом

333

этого плана придерживаться. Он уже может давать себе речевые ин
струкции и выполнять их.
В целом дети становятся способны удерживать внимание на дей
ствиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый ин
терес (игрыголоволомки, загадки, задания учебного типа). Устойчи
вость внимания в обучении заметно возрастает к 7(8) годам.
Благодаря умению внимательно рассматривать предметы, форми
руется новое качество – управляемость восприятия. Появляется си
стематическое рассматривание, движение взора характеризуется по
следовательностью. У старших дошкольников обследование предметов
носит характер эксперимента. В этот период ребёнок уже освоил об
щепринятые эталоны: трава зелёная, яблоко – как шар, крыша у до
мика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т.д.
Дети способны воспринять не только то, что изображено на картин
ке, но улавливать внутреннюю характеристику образа.
Отдельный и самоценный вид деятельности – восприятие художе
ственной литературы и фольклора. Исследования показали, что работа
с литературным произведением (прослушивание, постановка, обсуж
дение) развивает мышление ребёнка и влияет на становление чувства
собственного достоинства, помогает решению воспитательных задач,
формирует эмоциональную отзывчивость. Благодаря комплексному
воздействию происходит постепенное принятие ребёнком моральных
норм на мотивационном уровне. Известно, что дети в возрасте от 5 до
7(8) лет уже могут сопереживать другим детям, когда у тех случает
ся несчастье. В меньшей степени эти чувства проявляются в отноше
нии взрослых. Но ещё меньше дети умеют радоваться за других детей.
Чёрствость и невнимание ребёнка к чувствам и переживаниям родите
лей, сверстников, воспитателей часто связаны не с особой чёрствостью
в характере ребёнка, а с отсутствием опыта сопереживания. Развитие
этой способности легко и гармонично происходит через восприятие
сказок.
Осознание себя на данном этапе представляет более сложную кар
тину. Оценку взрослого ребёнок преломляет через призму имеющихся
представлений о себе, уверенно сравнивает себя со сверстниками.
В этом возрасте в волевой сфере явно прослеживается соподчине;
ние мотивов. Ребёнок может подчинить свои действия отдалённому
мотиву и успешно преодолевает личные стремления не только ради
поощрения, но и по моральным установкам. К 7(8) годам нравствен
ные мотивы приобретают максимальную побудительную силу, и для
ребёнка становится важно выполнять социальные требования, что вы
нуждает его проявлять высокую степень произвольности поведения.
Наконец, становится возможным подавление аффективного поведе
ния, хотя это остаётся чрезвычайно сложным делом.
Таким образом, поведение теряет свою непосредственность и позво
ляет ребёнку вести себя внеситуативноличностно.
В рамках развития бытовой деятельности важное значение на дан
ном возрастном этапе приобретает качество выполненных действий.
Теперь особое внимание уделяется пониманию смысла всех выполня
емых действий, а не формальное выполнение требований. В против
ном случае (когда смысл деятельности непонятен) ребёнок может от
деятельности уклоняться. Акцент в трудовой деятельности также сме
щается. Главное в труде для старшего дошкольника – возможность

334

помочь комуто, быть полезным. Дети активно используют возможность
заранее планировать свою трудовую деятельность. Могут правильно
оценивать свою работу, но замечают пока только самые грубые ошиб
ки. В этом возрасте ребёнок знает довольно много профессий (4–15)
и необходимые для них орудия труда; уже воспринимает труд как обя
занность, но только в регулярных и привычных условиях, если взрос
лый смог довести данное действие до автоматизма.
Задачи развития и воспитания
1. Укреплять здоровье, развивать двигательную и гигиеническую
культуру детей.
2. Воспитывать культуру общения, эмоциональную отзывчивость и
доброжелательность к людям.
3. Развивать эстетические чувства детей, эмоциональноценност
ные ориентации, приобщать детей к художественной культуре.
4. Развивать познавательную активность, познавательную мотива
цию, интеллектуальные способности детей.
5. Формировать готовность к школьному обучению, к новой соци
альной позиции школьника.
6. Развивать детскую самостоятельность и инициативу, воспиты
вать у каждого ребёнка чувство собственного достоинства, самоуваже
ние, стремление к активной деятельности и творчеству.
Таким образом, к концу дошкольного детства складывается пер
вичное мировоззрение ребёнка, структурируются знания о явлениях
окружающего мира. Также появляется «внутренний цензор», помога
ющий ребёнку оценивать действия и явления с этической точки зрения
на уровне «хорошо–плохо». Благодаря развитию произвольности всех
познавательных процессов развивается способность предваритель
но обдумывать свои действия, не давать импульсивному поведению
брать всё время верх. Теперь ребёнок может критически посмотреть
на себя со стороны и понять, что он чегото не может или сделает это
значительно хуже взрослого (начало самооценки). Осознание собствен
ной значимости для других даёт возможность обогащения субъектного
опыта, способствует позитивной первичной социализации.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКИЙ САД 2100»
В одном из своих интервью А.Г. Асмолов выразил точку зрения
разработчиков ФГОС ДО относительно образовательных результа
тов дошкольников следующим образом: «Понятие результатов при
менительно к дошкольному образованию – крайне опасное явление.
Опасность состоит в буквальном толковании этого понятия как учеб
ных достижений. Но в дошкольном образовании оценивается не ребё
нок, а условия, созданные для его развития, позволяющие ему быть
разным, быть успешным и чувствовать себя человеком с комплексом
полноценности»1.
А.Г. Асмолов. Тестирование дошкольников – дорога в никуда. «Вести образования»,
№ 7(90), 25 марта 2014 года.
1

335

В соответствии с ФГОС ДО планируемые результаты освоения Про
граммы представлены в виде целевых ориентиров. Стандартом определё
ны целевые ориентиры для двух этапов перехода: от раннего к дошколь
ному возрасту (3 года) и от дошкольного к школьному возрасту (7(8) лет).
Необходимость продуктивного решения педагогических задач, свя
занных с организацией взаимодействия между взрослыми и детьми
для обеспечения полноценного развития дошкольника, продиктовала
необходимость конкретизации планируемых результатов относитель
но возрастных групп.
Для каждого целевого ориентира и каждого возраста мы описали по
нятийную базу (в виде первичных представлений) и этапы формирова
ния и присвоения умений, а также их реализацию в творческой деятель
ности ( см. таблицу на с. 337). При этом в качестве основного критерия
мы рассматривали увеличение самостоятельности детей в различных
видах детской деятельности. Сначала ребёнок работает под руковод
ством взрослого, присваивая основные умения (формирование умений
при помощи взрослого) на основе первичных представлений (обладает
первичными представлениями). Далее, по мере усвоения умений, ре
бёнок начинает применять их в деятельности под руководством взрос
лого (применение умений). Эти два действия описывают необходимый
уровень педагогической работы преимущественно репродуктивного ха
рактера. Последний столбец таблицы (творческое применение умений в
новой ситуации) отражает перенос существующих умений в новую си
туацию. Материал этого столбца описывает работу тех детей, которые
хотят и могут выйти за пределы среднего уровня. Одновременно здесь
описываются те новообразования, которые в следующей возрастной
группе составят основу для дальнейшего развития.
При этом следует отметить, что в некоторых случаях (часто во мно
гих) новообразования носят тонкий и не всегда различимый (либо раз
личимый лишь в деталях) характер. Все эти новообразования мы вы
делили курсивом.
Эта таблица может использоваться для педагогической диагности
ки индивидуального развития детей, для решения задач индивидуа
лизации образования (в том числе поддержки детей с ограниченными
возможностями здоровья, детей с особыми образовательными потреб
ностями), а также для оптимизации работы с группой детей. При прове
дении педагогической диагностики важно помнить, что педагогическое
понятие «норма развития» – это не характеристика среднестатистиче
ского или среднегруппового уровня развития какойлибо способности,
а указание на возможности высших достижений для данного возрас
та, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста,
а не его достижений, так как новообразования развития (субъектные
способности) всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного
периода, где они сложились. Иными словами, норма – это не то сред$
нее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для
конкретного ребёнка при соответствующих условиях. Задача воз
растного психолога и педагога – эти соответствующие условия опреде
лить и обеспечить (В.И. Слободчиков).
Таблица планируемых результатов создаёт основу для вариатив
ных подходов к оценке уровня индивидуального развития ребёнка.
Она не задаёт жёстких нормативов развития, а лишь описывает воз
можные его проявления, позволяя выстраивать индивидуальную об
разовательную траекторию для каждого ребёнка.
336

Таблица 1

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Творческое применение
умений
в новой ситуации
(самостоятельный перенос
действия в новые предмет
ные условия и ситуации)

3–4 года

337

Ребёнок овладевает ос$
новными
культурными
способами деятельности,
проявляет
инициативу
и самостоятельность в
разных видах деятель&
ности – игре, общении,
познавательноисследо
вательской деятельности,
конструировании и др.;
способен выбирать себе
род занятий, участников
совместной деятельности

Обладает
элементарны
ми представлениями об
окружающих предметах и
их назначении, об их про
стейших отличительных
качественных и количе
ственных характеристи
ках (объектах природы,
природных материалах);
произведениях искусства,
соответствующих данному
возрасту;
элементарных
художественных
техни
ках, доступных для вос
приятия ребёнком данного
возраста

Взрослый активно пред$
лагает детям выбирать
и осуществлять на эле
ментарном уровне инте
ресующие их виды дея
тельности; вместе со свер
стниками принимать цель
игры и других видов дет
ской деятельности.
При этом дети учатся объ
единяться в группы из 2–3
человек на основе личных
симпатий, взаимодейство
вать и ладить с участни
ками

В игровой деятельности в
рамках имеющейся пред
метноигровой обстановки
ребёнок активно и само&
стоятельно развёртыва
ет несколько связанных по
смыслу игровых действий
(роль в действии); само&
стоятельно
использу
ет элементарные навыки
предметнодейственного
сотрудничества со взрос
лыми и сверстниками в
разных видах деятель
ности; самостоятельно
осуществляет элементар
ную индивидуальную дея
тельность

Самостоятельно исполь
зует в новых условиях
(переносит)
приобретён
ные умения и навыки для
осуществления предмет
нодейственного сотруд
ничества со взрослыми и
сверстниками как в игро
вой, так и в других видах
деятельности, умеет им&
провизировать.
Может
самостоятельно
вы
бирать и осуществлять
интересующие его виды
деятельности на элемен
тарном уровне

Ребёнок обладает установ
кой положительного от$
ношения к миру, к разным
видам труда, другим лю
дям и самому себе, облада
ет чувством собственного

Элементарные представ$
ления о собственной цен
ности и ценности другого
человека, чувстве соб
ственного
достоинства;
элементарных
способах

Взрослый поддерживает
активное положительное
взаимодействие с ребён
ком и ребёнка с окружаю
щим миром, выступая при
этом в качестве образца

Ребёнок самостоятельно
проявляет
доброжела&
тельное отношение к
близким людям, родите
лям, привязанность и до
верие к педагогам; владеет

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразует
освоенные ранее способы
общения в новых, непри
вычных условиях или но
вом социуме

338
Целевые ориентиры

Первичные
представления

достоинства; активно вза взаимодействия со взрос
имодействует со свер лыми и сверстниками;
стниками и взрослыми, «вежливые слова»
участвует в совместных
играх. Способен договари
ваться, учитывать интере
сы и чувства других, сопе
реживать неудачам и ра
доваться успехам других,
адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чув
ство веры в себя, старает
ся разрешать конфликты

Ребёнок обладает разви
тым воображением, кото
рое реализуется в разных
видах деятельности, и пре
жде всего в игре; ребёнок
владеет разными формами
и видами игры, различает
условную и реальную си
туации, умеет подчиняться
разным правилам и соци
альным нормам

Элементарные представ$
ления о реальном и вы
мышленном мире (на ос;
нове маленьких рассказов,
детских стихов для со;
ответствующего возрас;
та, бытовых сказок, ска;
зок о животных и т.д.)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

поведения;
мотивирует
ребёнка к оказанию помо
щи, бережному отноше
нию к результатам труда,
благодарности за заботу
о себе по отношению ко
взрослым и сверстникам.
При этом ребёнок учится
понимать эмоциональное
состояние окружающих;
налаживать контакты со
сверстниками, основыва
ясь на общих интересах к
деятельности и возникаю
щей взаимной симпатии

усвоенными в совместной
деятельности со взрослым
элементарными навыками
общения; проявляет эмо
циональную отзывчивость
на состояние окружаю
щих, гуманные чувства и
внимание к окружающим,
желание поддержать дру
га, заботиться о нём

Учится
при
помощи
взрослого
реализовать
способы ролевого поведе
ния: называть свою роль
и понимать роль другого
персонажа, использовать
предметызаместители,
разворачивать
игровой
сюжет из нескольких эпи;
зодов

Самостоятельно
вы
полняет игровые действия
в соответствии с приня
той ролью, правильно и
осознанно
воспринимая
ролевое поведение других
участников игры, развора
чивая и переосмысливая
готовый сюжет

Самостоятельно вклю
чается в разнообразные
сюжеты (реальные и вооб
ражаемые), может приду&
мывать их

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок достаточно хоро
шо владеет устной речью,
может выражать свои
мысли и желания, может
использовать речь для вы
ражения своих мыслей,
чувств и желаний, постро
ения речевого высказыва
ния в ситуации общения,
может выделять звуки в
словах, у ребёнка склады
ваются предпосылки гра
мотности

Ребёнок владеет элемен$
тарной лексикой, связан
ной с представлениями о
ближайшем
окружении
ребёнка в семье, детском
саду (предметы и их на
значение: игрушки, бы
товые предметы; объекты
природы: растения, жи
вотные; природные мате
риалы: песок, камень, де
рево, вода).
У
него
формируются
представления о речи как
средстве общения; доступ
ных речевых средствах; о
звуках и их различии

Ребёнок
при
помощи
взрослого учится исполь
зовать речь как полноцен
ное средство общения, уча
ствовать в элементарных
коммуникативных
рече
вых ситуациях: беседах по
простому рисунку, услы
шанному небольшому тек
сту, мультфильму; учится
рассказывать об их содер
жании, используя практи
ческое владение нормами
речи, элементарный лек
сический запас, усвоенные
простейшие грамматиче
ские формы. Происходит
формирование фонемати
ческого слуха

Ребёнок самостоятельно
привлекает
внимание
сверстника к своим дей
ствиям, комментирует их
в речи, старается, чтобы
сверстник понял; участву
ет в элементарных ком
муникативных
речевых
ситуациях, комментирует
и подправляет наблюда
емые действия

Ребёнок самостоятельно
участвует в элементар
ном бытовом общении со
взрослыми и сверстника
ми; может принять уча
стие в краткой беседе и
коллективном
рассказе;
кратко рассказать о себе,
об игрушке, домашнем лю
бимце и пр.

У ребёнка развита круп$
ная и мелкая моторика;
он подвижен, вынослив,
владеет основными дви
жениями, может контро
лировать свои движения и
управлять ими

Ребёнок владеет элемен$
тарными представления$
ми об устройстве челове
ческого тела и его движе
ниях

Ребёнок учится под ру$
ководством
взрослого
ориентироваться в про
странстве
относительно
своего тела; выполнять
ползание, лазанье, дейст
вия с мячом, преодолевать

Ребёнок
самостоятель$
но использует в деятель
ности освоенные способы
движения на основе круп
ной и мелкой моторики

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразует
приобретённые ранее спо
собы движения в новых,
непривычных условиях

339

340
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок
самостоятель$
но проявляет стремление
включиться в процесс дея
тельности, при этом погло
щён процессом; конкрет
ная цель самостоятельно
не фиксируется; без под
держки извне ребёнок
бросает работу, как только
появляются отвлекающие
моменты и не возвращает
ся к ней.
Выполняет знакомые пра
вила поведения в различ
ных бытовых ситуациях

Самостоятельно исполь
зует и преобразует приоб
ретённые ранее умения и
навыки поведения в новых
условиях

препятствия и регулиро
вать движения при ходьбе
и беге; совершать доволь
но разнообразные движе
ния, в том числе координи
рованные и согласованные
с музыкой.
Ребёнок учится при помо$
щи взрослого правильно
пользоваться карандаша
ми, кистью и красками,
фломастерами
Ребёнок способен к во$
левым усилиям, может
следовать
социальным
нормам поведения и пра
вилам в разных видах де
ятельности, во взаимоот
ношениях со взрослыми и
сверстниками, может со
блюдать правила безопас
ного поведения и личной
гигиены

Ребёнок осваивает
пра$
вила поведения в детском
саду, на улице, дома; пра
вила личной гигиены; пра
вила поддержания поряд
ка, в том числе в одежде

Ребёнок
при
помощи
взрослого учится прояв
лять волевые усилия для
принятия общей цели,
взаимодействия в процессе
работы; выполнять элемен
тарные поручения, преодо
левать трудности; действо
вать в соответствии с пред
ложенными им образцами
культуры поведения и пра
вил гигиены; одеваться,
раздеваться, складывать и
убирать одежду, приводить
её в порядок

Целевые ориентиры

Ребёнок проявляет лю$
бознательность,
задаёт
вопросы взрослым и свер
стникам,
интересуется
причинноследственными
связями, пытается само
стоятельно придумывать
объяснения
явлениям
природы и поступкам лю
дей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Об
ладает начальными зна$
ниями о себе, о природном
и социальном мире, в ко
тором он живёт; знаком с
произведениями детской
литературы,
обладает
элементарными представ
лениями из области живой
природы,
естествозна
ния, математики, истории
и т.п.; ребёнок способен к
принятию
собственных
решений, опираясь на свои
знания и умения в различ
ных видах деятельности

Первичные
представления

Ребёнок обладает элемен$
тарными
представлени$
ями о ближайшем окру
жении ребёнка (в семье,
детском саду), о количе
стве реальных объектов (в
пределах 5ти)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок учится под руко$
водством взрослого зада
вать вопросы, интересуясь
объектами окружающего
мира; отвечать на вопросы
взрослого в соответствии с
условиями элементарной
познавательной задачи.
Может под руководством
взрослого называть пред
меты
из
ближайшего
окружения; описывать их
основные характеристики
(цвет, форму, количество,
назначение)

Ребёнок самостоятельно
проявляет интерес к но
вым предметам, манипу
лирует ими, практически
обнаруживая их возмож
ности; многократно вос
производит действия.
При этом ребёнок уча
ствует в элементарной
беседе, носящей познава
тельный характер: зада
ёт вопросы, интересуясь
объектами окружающего
мира, отвечает на вопро
сы взрослого,
называет
предметы из ближайшего
окружения; описывает их
основные характеристики
(цвет, форму, количество,
назначение)

Ребёнок самостоятельно
придумывает элементар
ные объяснения явлени
ям природы и поступкам
людей, сюжеты игр, тре
бующие в том числе и эле
ментарных познаватель
ных умений (правильно
накрыть на стол в игре,
правильно одеть игрушки
и т.п.).
Самостоятельно проводит
простейшие наблюдения и
делает элементарные вы
воды

341

342
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Применение умений.
В игровой деятельности
ребёнок активно и само&
стоятельно принимает
разнообразные роли.
Ребёнок проявляет са&
мостоятельность
в
игровой и других видах
деятельности, владея эле
ментарными
навыками
предметнодейственного
сотрудничества со взрос
лыми и сверстниками;
проявляет инициативу
в выборе видов деятель;
ности (из предложенных).
Активно включается в
деятельность – как са&
мостоятельно, так и
по предложению других
участников (взрослых и
детей)

Самостоятельно исполь
зует в новых условиях
(переносит) приобретён
ные умения и навыки для
осуществления предмет
нодейственного сотруд
ничества в игровой и дру
гих видах деятельности
со взрослыми и сверстни
ками, умеет импровизи&
ровать. Умеет самосто&
ятельно находить инте
ресное для себя занятие.
Активно проявляет себя
в практической деятель
ности с предметноразви
вающей средой: самосто&
ятельно выбирает объ;
екты для деятельности и
виды деятельности

4–5 лет
Ребёнок овладевает ос$
новными
культурными
способами действий, про
являет инициативу и
самостоятельность
в
разных видах деятель&
ности – игре, общении,
познавательноисследо
вательской деятельности,
конструировании и др.;
способен выбирать себе
род занятий, участников
по совместной деятельно
сти

Обладает элементарными
представлениями о пра
вилах систематизации и
объяснения своего личного
опыта, связанного с позна
нием окружающего мира:
об окружающих пред
метах и их назначении;
объектах природы, при
родных и искусственных
материалах;
произведе
ниях искусства; освоил
необходимый лексический
минимум, связанный с вы
шеуказанными представ
лениями

Учится
под
руковод$
ством взрослого принять
в игровой деятельности
предложенную взрослым
игровую проблемную си;
туацию и развить ее;
сформулировать
цель
выбранной деятельности.
В деятельности с хорошо
выраженной инструкцией
(набором правил) помимо
определения цели
ребё
нок учится планировать
свои действия и распреде;
лять материалы.
При этом дети учатся объ
единяться в группы по 3–4
человека на основе устой
чивых личных предпоч
тений, договариваться с
другими участниками де
ятельности

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

343

Ребёнок обладает уста
новкой
положительного
отношения к миру, к раз
ным видам труда, другим
людям и самому себе, об
ладает чувством собствен
ного достоинства; активно
взаимодействует со свер
стниками и взрослыми,
участвует в совместных
играх. Способен договари
ваться, учитывать интере
сы и чувства других, сопе
реживать неудачам и ра
доваться успехам других,
адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чув
ство веры в себя, старает
ся разрешать конфликты

Элементарные представ$
ления о семье, себе самом,
дружбе, правилах взаимо
действия с другими людь
ми (уважение к старшим,
«вежливые слова»).
О профессиях людей и
взаимопомощи людей раз
ных профессий, об основ
ных трудовых действиях
врача, парикмахера, про
давца, воспитателя

Ребёнок учится быть при
ветливым, понимать от;
дельные ярко выраженные
эмоциональные состояния
как реальных людей, так
и
персонажей художе;
ственных
произведений;
обучается видеть и пере;
давать эмоции в мимике,
жестах или интонации го
лоса. Ребёнок учится оце;
нивать отношение к себе
сверстников,
поддержи
вает с помощью взрослого
проявления чувства соб;
ственного достоинства,
потребности в общении
со сверстниками, учится
договариваться с другими
детьми с какойлибо целью

Ребёнок самостоятельно
проявляет черты поло$
жительного отношения к
миру: сочувствие к близ
ким людям (прежде всего
к сверстникам), привле
кательным
персонажам
художественных произ;
ведений. Ребёнок добро&
желателен в общении с
партнёром по игре, нахо;
дит способы примирения
с друзьями; адекватно
откликается на радост
ные и печальные события
в ближайшем социуме и
художественных произве
дениях

Самостоятельно исполь;
зует и преобразует ос
военные ранее способы
позитивного
общения
в новых, непривычных
условиях или новом со;
циуме на основе сформи
рованной эмоциональной
отзывчивости, в том числе
при чтении книг, слуша;
нии музыки и др.

Ребёнок обладает разви
тым воображением, кото
рое реализуется в разных
видах деятельности,
и
прежде всего в игре; ре
бёнок владеет разными

Элементарные
представ$
ления о реальном и вы
мышленном мире (на основе
рассказов, сказок, детских
стихов, мультфильмов и
т.д.,
соответствующих
данному возрасту)

Учится при помощи взрос$
лого участвовать в играх с
разнообразными
сюже&
тами, активно вклю
чаться в игру сверстников
в соответствии с ролью

Самостоятельно
выпол
няет игровые действия в
соответствии с сюжетом,
ролью (в т.ч. и гендер
ной); имеет собственный
первоначальный замысел,

Самостоятельно отража;
ет в игре свои представ;
ления об окружающем
мире, свободно используя
разные формы и виды игр,
следуя в игре усвоенным

344
Целевые ориентиры

Первичные
представления

формами и видами игры,
различает условную и ре
альную ситуации, умеет
подчиняться разным пра
вилам и социальным нор
мам

Ребёнок достаточно хорошо
владеет устной речью, мо
жет выражать свои мысли
и желания, может исполь
зовать речь для выражения
своих мыслей, чувств и же
ланий, построения речевого
высказывания в ситуации
общения, может выделять
звуки в словах, у ребёнка
складываются предпосыл
ки грамотности

Лексика,
связанная
с
представлениями об окру;
жении ребёнка в своём го;
роде, селе, лесу, водоёме и
т.п. (предметах и их на
значении: бытовые пред;
меты, дома, транспорт;
объектах природы: рас
тения, животные; природ
ных материалах: песок,
камень, дерево, вода)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

(в т.ч. гендерной); разли&
чать реальную и вообра
жаемую игровые ситуа
ции; развивать реальные
и воображаемые сюжеты,
элементы игр, выражать
эмоциональное состояние

легко меняющийся в про
цессе игр; ребёнок раз&
личает реальные и во
ображаемые
ситуации;
вариативно
использует
предметызаместители в
условном игровом значе
нии; придумывает и раз&
вивает игры по анало&
гии; подкрепляет услов
ные действия ролевой ре&
чью (вариативные роле
вые диалоги с игрушками
или сверстниками)

ранее правилам поведе;
ния, коммуникативным
приёмам,
социальным
нормам.
Способен самостоятельно
придумать и развить
проблемную игровую си
туацию, изменить соб
ственное ролевое поведе;
ние, ориентируясь на по
ведение партнёров

Ребёнок учится при по$
мощи взрослого бесе
довать
и
составлять
краткие
рассказы
по
рисункам
и
схемам,
пересказывать
мульт
фильмы, сказки и корот
кие рассказы по серии
рисунков; участвовать в
элементарном бытовом
общении со взрослыми и
сверстниками.

Ребёнок самостоятельно
участвует в элементарных
коммуникативных ситуа
циях, поддерживает диа
лог в конкретной деятель
ности; инициирует парное
взаимодействие со свер
стником через краткое
речевое предложениепо
буждение («Давай играть...
делать...»),
используя
практическое
владение

Ребёнок
самостоятельно
использует речевые уме
ния в элементарных ком
муникативных ситуациях,
может достаточно свобод
но выражать свои мысли и
желания, связанные с по
вседневной (бытовой) де
ятельностью, добиваться
от участников общения
понимания своих желаний,
добиваться их реализации

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формируются представ
ления о речи как средстве
общения; речевом этикете;
доступных речевых сред
ствах; о звуках и их разли
чии (гласные и согласные,
твёрдые и мягкие соглас
ные); об элементах звуко
вого и слогового анализа;
о способах согласования
слов в словосочетаниях и
конструирования
пред
ложений; представления
об интонации, темпе речи,
силе и высоте звука, ритме

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок учится практиче
скому владению нормами
речи: внятной дикции; вы;
разительным средствам
(интонация, темп, ритм,
высота и сила голоса); ис
пользованию в активной
речи лексики, необходи;
мой для работы по всем
предусмотренным ФГОС
видам деятельности; вос;
производить и изменять
фонетический и морфо;
логический рисунок сло;
ва; согласовывать слова в
словосочетаниях и пред;
ложениях; использовать
в речи распространённые
простые и сложносочи;
нённые (в ряде случаев –
сложноподчинённые)
предложения;
использо
вать в речи простые (в не
которых случаях – слож;
ные) предлоги; произво;
дить звуковой и слоговой
анализ слов

нормами речи, элементар
ный лексический запас.
Пользуется усвоенными
простейшими
грамма;
тическими формами

345

346
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок
владеет
эле$
ментарными
представ$
лениями об устройстве
человеческого тела и его
движениях; о положении
предметов в пространстве
(над, под, сверху, снизу,
рядом, перед, сзади);
о приёмах работы в те;
тради, при выполнении
различных заданий (обве;
ди, раскрась, соедини, на;
рисуй)

Ребёнок учится при помо$
щи взрослого различать
мышечные ощущения при
работе с предметами (вес,
фактура);
управлять
своим телом: сохранять
и восстанавливать равно;
весие, точно передавать
направление при движе;
нии различными частя;
ми тела; действовать с
различным напряжением,
амплитудой, в разном
темпе; передавать в дви;
жении изменение темпа,
динамики, характера му;
зыки;
работать в тетради, ра
ботать с предметамиза
местителями

Ребёнок
самостоятель$
но умеет использовать в
деятельности
освоенные
приёмы и движения (см.
столбец слева); двигать;
ся ритмично, легко, сво;
бодно, в соответствии
с поставленной задачей;
обращает внимание на
качество выполнения дви;
жения

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразу
ет приобретённые ранее
способы движения в новых
условиях

Ребёнок способен к во$
левым усилиям, может
следовать
социальным
нормам поведения и пра
вилам в разных видах де
ятельности, во взаимоот
ношениях со взрослыми и

Представления о правилах
поведения в детском саду,
на улице, дома; правилах
личной гигиены; правилах
поддержания порядка, в
том числе в одежде

Ребёнок учится при по$
мощи взрослого регули;
ровать собственное пове
дение на основе усвоенных
норм и правил, проявлять
волевые усилия в ситуа&
циях выбора.

Ребёнок самостоятельно
формулирует конкретную
цель («нарисую домик»);
в процессе работы может
менять цель, но фикси
рует конечный результат
(«получилась машина»)

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразу
ет приобретённые ранее
умения и навыки поведе
ния в новых, непривычных
условиях

Целевые ориентиры

Первичные
представления

сверстниками, может со
блюдать правила безопас
ного поведения и личной
гигиены

Ребёнок обладает элемен$
тарными представления$
ми об окружении ребёнка
(город, село, лес, водоём и
т.п.), о количестве реаль
ных объектов (в пределах
10ти)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок учится при помо$
щи взрослого проявлять
волевые усилия для при
нятия общей цели, вза
имодействия в процессе
работы, в случае соверше;
ния действий, оценён;
ных взрослым негативно,
старается не повторять
их вновь; самостоятельно
следить за своей одеждой
и обувью; дежурить
по
столовой; готовить к за;
нятиям и убирать своё
рабочее место; соблю;
дать Правила дорожного
движения.

При элементарной под$
держке взрослого выпол
няет знакомые правила
поведения в различных
бытовых ситуациях

Ребёнок учится под руко$
водством взрослого уча;
ствовать в общей беседе,
при этом задавать вопро;
сы уточняющего харак;
тера; отвечать на вопросы
взрослого в соответствии с
условиями элементарной
познавательной задачи.

Ребёнок
самостоятель$
но задаёт вопросы отно
сительно конкретных ве
щей и явлений (что? как?
зачем?); высказывает про
стые предположения, осу
ществляет
вариативные
действия по отношению
к исследуемому объекту,

347

Ребёнок самостоятельно
придумывает свои объ
яснения явлениям при
роды и поступкам людей,
сюжеты игр, требующие
в том числе и элементар
ных познавательных уме
ний (правильно накрыть
на стол в игре, правильно
одеть игрушки и т.п.)

348
Целевые ориентиры

Первичные
представления

склонен наблюдать, экспе
риментировать. Обладает
начальными знаниями о
себе, о природном и со
циальном мире, в котором
он живёт; знаком с про
изведениями детской ли
тературы, обладает эле
ментарными представле
ниями из области живой
природы, естествознания,
математики, истории и
т.п.; ребёнок способен к
принятию
собственных
решений, опираясь на свои
знания и умения в различ
ных видах деятельности

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Умеет под руководством
взрослого называть пред
меты
из
ближайшего
окружения; описывать их
основные характеристики
(цвет, форму, количество,
назначение)

добиваясь нужного ре
зультата (вычленяет за
висимость: действие – эф
фект).
Ребёнок участвует в эле
ментарной беседе, нося
щей познавательный ха
рактер: задаёт вопросы,
интересуясь
объектами
окружающего мира, отве
чает на вопросы взросло
го, называет предметы из
ближайшего окружения;
описывает их основные
характеристики
(цвет,
форму, количество, назна
чение)

Самостоятельно проводит
простейшие наблюдения и
делает элементарные вы
воды

Применение умений.
В игре как ведущем виде
деятельности ребёнок са&
мостоятельно исполь&
зует различные игрушки,
атрибуты,
предметы;
заместители, учитыва;
ет роли, активно взаимо;

Самостоятельно исполь
зует в новых условиях
(«переносит») приобретён
ные умения и навыки для
осуществления сотрудни
чества в разных видах де
ятельности со взрослыми
и сверстниками, умеет

5–6 лет
Ребёнок овладевает ос$
новными
культурными
способами действий, про
являет инициативу и
самостоятельность
в
разных видах деятель&
ности – игре, общении,
познавательноисследо

Обладает элементарными
представлениями о пра
вилах систематизации и
объяснения своего лично
го опыта (не только непо;
средственного, но и полу;
ченного из книг, фильмов,
телепередач и т.п.)

При участии взрослого
дети учатся в игровой де
ятельности распределять
роли, формулировать и
объяснять правила игры.
Ребёнок учится
вместе
со сверстниками форму;
лировать цель деятель

Целевые ориентиры

вательской деятельности,
конструировании и др.;
способен выбирать себе
род занятий, участников
по совместной деятельно
сти

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

ности, принимать план
действий по достижению
цели, действовать соглас;
но готовому плану, оцени;
вать полученный резуль;
тат (на уровне «полу;
чилось – не получилось»).
Учится использовать в
деятельности (в том
числе игровой) различные
источники информации
(кино, литературу, экс
курсии и др.).
При этом ребёнок учится
объединяться в группы
из 4–5 человек на основе
устойчивых личных пред
почтений, договариваться
с другими участниками де
ятельности, а также изме;
нять собственное ролевое
поведение, ориентируясь
на поведение партнёров и
развитие сюжета

действует
с
другими
детьми,
контролируя
свои действия и действия
других играющих, само;
стоятельно
исправляя
ошибки; знает несколько
игр и умеет их организо;
вать.
Ребёнок проявляет иници&
ативу и самостоятель&
ность в выборе интерес;
ного для себя занятия со
взрослыми и сверстника
ми в различных видах де
ятельности

импровизировать.
Ак&
тивно проявляет себя в
практической
деятель
ности с предметнораз
вивающей средой: само&
стоятельно
выбирает
объекты для деятельности
и виды деятельности
В игре как ведущем виде
деятельности
способен
быть инициатором игро
вой
деятельности,
по
нятно и отчётливо объяс
нять правила игры и роли
участников игры

349

350
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок обладает установ
кой положительного от&
ношения к миру, к раз
ным видам труда, другим
людям и самому себе, об
ладает чувством собствен
ного достоинства; активно
взаимодействует со свер
стниками и взрослыми,
участвует в совместных
играх. Способен договари
ваться, учитывать интере
сы и чувства других, сопе
реживать неудачам и ра
доваться успехам других,
адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чув
ство веры в себя, старает
ся разрешать конфликты

Взрослый
поддержива$
ет активное позитивное
взаимодействие ребёнка
с миром: овладение спо
собами
эмоциональной
поддержки окружающих,
проявлениями
эмпатии
и толерантности; уме
нием делиться своими
переживаниями; проявле
ние чувства гордости за
собственные успехи и до;
стижения.
Ребёнок учится улажи;
вать элементарные кон;
фликты с помощью речи,
анализировать их, находя
конструктивное решение

Ребёнок самостоятельно
проявляет черты позитив&
ного взаимодействия: эм;
патию, умение выражать
свои чувства; уверенность
в общении с окружающими;
владеет самоконтролем;
в кризисной ситуации обще
ния способен избегать ссо;
ры, готов к примирению,
аргументированно выра;
жает своё согласие или не;
согласие с участниками де
ятельности; стремится ос;
мысленно
использовать
словесные средства, отра;
жающие нравственные ка;
тегории и представления
о нравственных качествах
людей, их эмоциональных
состояниях

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразу;
ет освоенные ранее спо
собы позитивного взаи&
модействия в новых, не;
привычных условиях или
новом социуме

Ребёнок обладает разви
тым воображением, кото
рое реализуется в разных
видах деятельности, и
прежде всего в игре; ре
бёнок владеет разными
формами и видами игры,

Элементарные
пред$
ставления о реальном и
вымышленном мире (на
основе рассказов, познава;
тельных текстов, филь;
мов, сказок и т.д.)

Учится
при
помощи
взрослого опираться
в
сюжетноролевой игре на
свои представления об
окружающем мире.
При этом в сюжете игры
могут отображаться быто

Самостоятельно
при$
думывает и играет в сю
жетноролевые игры, ос
нованные на собственных
представлениях об окру&
жающем мире

Самостоятельно разыгры
вает сюжеты из реальной
жизни, дополняя их вы&
мышленными элемента&
ми, свободно определяя
свою и чужую роль, под
страивая их под игровую
ситуацию

Целевые ориентиры

Первичные
представления

различает условную и ре
альную ситуации, умеет
подчиняться разным пра
вилам и социальным нор
мам

Ребёнок владеет элемен$
тарной лексикой, связан
ной с представлениями,
полученными от опыта
общения ребёнка с окру;
жающим миром (не толь;
ко непосредственного, но и
полученного из книг, филь;
мов, телепередач и т.п.) .
У него формируются пред
ставления о речи как сред
стве общения; речевом
этикете; доступных рече
вых средствах; о звуках и
их различии (гласные и со
гласные, твёрдые и мягкие
согласные); об элементах

351

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

вые действия и трудовые
процессы взрослых, фан
тастические события.
Ребёнок может при по
мощи взрослого реализо&
вывать свои замыслы в
различной творческой
деятельности (рисова
ние, лепка и т.д.)

Умеет
реализовывать
свои замыслы в различ&
ной творческой деятель&
ности.
Имеет
элементарный
творческий опыт (ри
сунки, спектакли, выстав
ки). Может оценить эле
ментарный художествен
ный опыт других

Ребёнок учится при по$
мощи взрослого использо
вать элементарные сведе
ния о реальном и вообра
жаемом мире при рассказе
о своих впечатлениях от
увиденного и услышанно
го, придавать им эмоцио
нальную окраску, состав
лять рассказы с опорой на
схему и серию рисунков;
учится высказывать своё
отношение к увиденному и
услышанному; проявлять
речевую активность. Ре
бёнок учится участвовать
в различных коммуника

Ребёнок
самостоятельно
включается в элементар
ные коммуникативные си
туации, беседы по серии
рисунков, схемам, услы
шанному и увиденному,
составляет рассказы, ис;
пользуя сведения о реаль;
ном и воображаемом мире,
придавая им эмоциональ;
ную окраску.
Проявляет практическое
владение нормами речи,
элементарный
лексиче
ский запас.
Пользуется
усвоенными
простейшими
граммати
ческими формами

Ребёнок
самостоятельно
использует речевые уме
ния и невербальные сред;
ства общения в различных
коммуникативных ситуа
циях, инициирует комму
никативные ситуации, мо
жет достаточно свободно,
придавая эмоциональную
окраску, выражать свои
мысли и желания, свя
занные с повседневной
(бытовой) деятельностью,
добиваться от участников
общения реализации своих
целей, используя элемен;
тарную аргументацию

352
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

звукового и слогового ана
лиза; о способах согласо
вания слов в словосочета
ниях и конструирования
предложений; представ
ления об интонации, темпе
речи, силе и высоте звука,
ритме

тивных ситуациях, ис
пользуя знания о речевом
этикете.
Ребёнок учится использо
вать невербальные сред;
ства в устном общении,
использовать слово как
средство общения и влия
ния на собеседника.
Ребёнок учится практи;
ческому владению норма;
ми речи

Ребёнок владеет элемен$
тарными
представле$
ниями об устройстве и
функционировании
че
ловеческого тела и его
движениях в различных
ситуациях; о положении
предметов в пространстве
(над, под, сверху, сни;
зу, рядом, перед, сзади,
справа, слева); о приёмах
работы с материалами
при
конструировании,
экспериментировании
и других видах деятель;
ности; о приёмах работы

Ребёнок учится при помо$
щи взрослого двигаться
точно и скоординирован;
но; учится планировать
своё двигательное поведе;
ние, выбирать способ дви;
жения с учётом своих фи;
зических возможностей;
использовать приёмы ра;
боты с материалами при
конструировании, экспе;
риментировании и дру;
гих видах деятельности

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок самостоятельно
умеет использовать в дея
тельности освоенные при
ёмы и движения.
Ребёнок
самостоятель$
но ориентируется в раз
личном темпе при ходьбе,
беге, поскоках, в различ
ных танцевальных движе
ниях

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразу
ет приобретённые ранее
способы движения в новых
условиях

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок учится при помо$
щи взрослого проявлять
волевые усилия для при
нятия общей цели, вклю
чения в совместное плани
рование, взаимодействия
в процессе работы, для
организации
совместной
работы со сверстниками
(разделение обязанностей,
их выполнение и обсуж
дение результатов).
Умеет при помощи взрос$
лого действовать в соот
ветствии с элементарными
общепринятыми нормами
поведения в детском саду,
на улице, в различных бы
товых ситуациях.
Учится поддерживать по;
рядок в группе и на участ;
ке.
Учится при помощи взрос$
лого соблюдать правила
дорожного движения

Ребёнок самостоятельно
обозначает
конкретную
цель, удерживает её во
время работы; фиксирует
конечный результат, стре
мится достичь хорошего
качества; возвращается к
прерванной работе, дово
дит её до конца;
выполняет знакомые пра
вила поведения в различ
ных бытовых ситуациях
(см. столбец слева)

в тетради, при выполне
нии различных заданий
Ребёнок способен к во$
левым усилиям, может
следовать
социальным
нормам поведения и пра
вилам в разных видах де
ятельности, во взаимоот
ношениях со взрослыми и
сверстниками, может со
блюдать правила безопас
ного поведения и личной
гигиены

Ребёнок владеет прави$
лами поведения в обще;
ственных местах: в дет
ском саду, на улице, дома,
в библиотеке, кинотеа;
тре, поликлинике; «веж
ливые слова»; правила
личной гигиены; правила
поддержания порядка, в
том числе в одежде; пра
вила работы с различными
материалами и инстру
ментами

353

354
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Ребёнок обладает началь$
ными знаниями о себе, о
природном и социальном
мире, в котором он живёт
(в пределах своей стра;
ны – России); обладает
элементарными представ
лениями из области живой
природы, естествознания,
математики, истории и
т. п., у ребёнка складыва
ются предпосылки гра
мотности.
Обладает представлени&
ями о приёмах исследо;
вания окружающего мира
(наблюдение,
сравнение,
формулирование элемен;
тарных умозаключений,
коррекция
умозаключе;
ний на основе своего лич;
ного опыта и эталонов,
предложенных взрослым)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Ребёнок учится под руко$
водством взрослого назы
вать предметы окружа
ющего мира (в том числе
и те, которые можно
увидеть на экране, в книге
или вообразить); описы
вать их существенные ха;
рактеристики.
Учится под руководством
взрослого задавать во
просы и отвечать на них,
интересуясь устройством
окружающего мира (свя
зями между объектами,
явлениями, в том числе и
причинно;следственны;
ми), способами решения
элементарных математи
ческих задач (определение
количества объектов в
пределах 10, элементар;
ных логических законо;
мерностей и т.д.).
Учится планировать вме$
сте со взрослым и прово
дить простейшие иссле;
дования под предложен;

Ребёнок самостоятельно
задаёт вопросы об от
влечённых вещах; обна
руживает стремление к
упорядочиванию фактов
и представлений, способен
к простому рассуждению;
проявляет интерес к сим
волическим языкам (гра
фические схемы, письмо);
ребёнок склонен наблю
дать, экспериментировать.
Способен на основе вооб
ражения воспринимать и
использовать элементар;
ные модели для решения
познавательных задач.
Способен выбирать себе
род занятий, обеспечи;
вающих познавательно;
исследовательскую дея;
тельность (активно ис
пользуя игру)

Ребёнок самостоятельно
придумывает объяснения
устройству
окружа;
ющего мира (связям меж;
ду объектами, явлениями,
в том числе и причинно;
следственными).
Самостоятельно решает
новые для него математи
ческие задачи.
Самостоятельно исполь;
зует умения планиро;
вать и проводить про;
стейшие
исследования
под предложенную или
самостоятельно постав;
ленную задачу, оценивать
результаты

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

Применение умений. Ребё
нок владеет и самостоя&
тельно использует усво
енные вместе со взрослым
элементарные навыки со
трудничества со взрослыми
и сверстниками (в повсе
дневной жизни, в различ
ных видах детской дея
тельности).
В случаях затруднений
обращается за помощью
ко взрослому.
В игре как ведущем виде
деятельности
самостоя&
тельно: использует раз;
ные формы и виды игр;
определяя свою и чужую
роль, подстраивая роли
под игровую ситуацию; ис;
пользует различные сред;
ства и приёмы, активно
взаимодействует с участ;

Самостоятельно
исполь
зует в новых условиях
(переносит)
приобретён
ные умения и навыки для
осуществления
сотруд
ничества со взрослыми
и сверстниками, умеет
импровизировать.
Мо
жет
самостоятельно
создавать условия для
организации
какойлибо
элементарной деятельно
сти в ДОО и в повседневной
жизни (подвижные игры и
упражнения со сверстни
ками и более младшими
детьми и т.д.). В игре как
ведущем виде деятельно
сти способен быть иници&
атором игровой деятель&
ности, понятно и отчётли
во объяснять правила игры
и роли участникам игры

ную или самостоятель;
но поставленную задачу,
оценивать результаты
6–7(8) лет
Ребёнок овладевает ос$
новными
культурными
способами деятельности,
проявляет
инициативу
и самостоятельность в
разных видах деятель&
ности – игре, общении,
познавательноисследо
вательской деятельности,
конструировании и др.;
способен выбирать себе
род занятий, участников
по совместной деятельно
сти

Взрослый активно пред&
лагает детям использо
вать деятельностные уме
ния в различных видах
деятельности (см. возраст
5–6 лет).
В игре как ведущем виде
деятельности под руко
водством взрослого ре
бёнок
выражает инди&
видуальное предпочте&
ние тому или иному виду
игровой деятельности; со;
вместной коллективной
игре.
Ребёнок учится, находясь
в ситуации взаимодей
ствия, выбирать наиболее
эффективный вид обще;
ния, межличностный или
групповой

355

356
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Элементарные представ$
ления о собственной цен
ности и ценности другого
человека, чувстве
соб
ственного
достоинства;
элементарных
способах
взаимодействия со взрос
лыми и сверстниками (об
элементарном диалоге и
полилоге), «вежливые сло
ва».
Представления о широком
спектре профессий и их
значении.
Культурноисторические
и географические особен
ности родного края.
Взаимосвязь природы и
деятельности человека

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Взрослый
поддержива$
ет активное позитивное
взаимодействие ребёнка
с миром: проявления эм
патии в личном общении,
сопереживание реальным
людям и вымышленным
персонажам; осмысленное
использование речи как
в срежиссированных пе;
дагогом, так и реальных
коммуникативных
си;
туациях, связанных в том
числе с проявлением со
чувствия, поддержки и т.д.

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

никами игры, организовы&
вает игру

Активно проявляет себя
в практической деятель
ности с предметнораз
вивающей средой: само&
стоятельно
выбирает
объекты для деятельности
и виды деятельности

Ребёнок
самостоятель$
но проявляет черты по&
зитивного
взаимодей&
ствия с миром: инте;
ресуется
внутренним
миром
людей,
особен;
ностями их взаимоот;
ношений; участвует в
общих делах, обсужда;
ет события, делится
своими мыслями, пере;
живаниями,
мечтами;
умеет
организовывать
элементарные
комму;
никативные
ситуации,
связанные с поддержкой
окружающих,
контро;
лирует свои действия и
действия партнёра, ис
правляет свои и его ошиб
ки; готов к оценке неслож;
ного речевого поступка

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразу;
ет освоенные ранее спосо
бы позитивного общения
в новых, непривычных
условиях или новом соци
уме; проявляет уважение
к старшим; самостоя;
тельно находит выход из
конфликтной ситуации,
проявляя отзывчивость,
терпимость,
дружелю;
бие, взаимопомощь и др.

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

с точки зрения нравствен
ных ценностей, норм рече
вого этикета

357

Ребёнок обладает разви
тым воображением, кото
рое реализуется в разных
видах деятельности, и
прежде всего в игре; ре
бёнок владеет разными
формами и видами игры,
различает условную и ре
альную ситуации, умеет
подчиняться разным пра
вилам и социальным нор
мам

Умеет при помощи взрос$
лого: разыгрывать сюже;
ты из реальной жизни,
дополняя их вымышлен;
ными элементами, сво
бодно определяя свою и
чужую роль, подстраивая
их под игровую ситуацию;
использовать в своей дея
тельности разные формы
и виды игр.
Учится воплощать пере;
живаемые эмоции в твор
ческой деятельности

Самостоятельно воплоща
ет переживаемые эмоции в
творческой деятельности;
комбинирует разнообраз
ные сюжетные эпизоды в
новую связную последо
вательность; использует
представления о мире (в
том числе и социальном),
применяет
развёрнутое
словесное комментирова
ние игры через события
и пространство (что, где
происходит с персонажа
ми); частично воплощает
игровой замысел в про
дукте (словесном – исто
рия; предметном – маке
ты; сюжетные композиции
в рисовании)

Самостоятельно разыгры
вает сюжеты из реальной
жизни, творчески допол;
няя и перерабатывая их,
свободно определяя свою и
чужую роль, подстраивая
их под игровую ситуацию.
Свободно воплощает свои
замыслы в игре и творче
ских видах деятельности

Ребёнок достаточно хоро
шо владеет устной речью,
может выражать свои
мысли и желания, может

Элементарная
лексика,
связанная с представле
ниями, полученными от
опыта общения ребёнка

При активном участии
взрослого у детей разви
ваются умения отвечать
на вопросы развёрнутым

Ребёнок
самостоятель$
но владеет и пользуется
речью как средством об
щения на доступном для

Ребёнок
самостоятельно
занимается
речетворче
ством, отражающим ком
муникативные потребности

358
Целевые ориентиры

использовать речь для вы
ражения своих мыслей,
чувств и желаний, постро
ения речевого высказыва
ния в ситуации общения,
может выделять звуки в
словах, у ребёнка склады
ваются предпосылки гра
мотности

Первичные
представления

с окружающим миром (не
только
непосредствен;
ного, но и полученного из
книг, фильмов, телепере;
дач и т.п.).
Формируются представ
ления: о речи как средстве
общения; речевом этикете;
доступных речевых сред
ствах; о звуках и их разли
чии (гласные и согласные,
твёрдые и мягкие соглас
ные); об элементах звуко
вого и слогового анализа;
о способах согласования
слов в словосочетаниях и
конструирования
пред
ложений; представления
об интонации, темпе речи,
силе и высоте звука, ритме

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

ответом; излагать собствен
ные впечатления, прось
бы, жалобы; договориться,
распределить роли; вы
слушать собеседника, не
перебивая его. Также раз
виваются умения переска
зывать сказки и истории,
составлять рассказы по
серии картинок; связно и
грамматически
правиль
но говорить; выявлять и
исправлять
намеренные
ошибки в речи воспитателя
и непроизвольные ошибки
в речи других детей; раз
личать части речи; умение
образования и употребле
ния форм слов, согласо
вания прилагательных с
существительными в роде,
числе и падеже; строить
фразы с образными ха
рактеристиками; находить
точные слова и словосоче
тания, правильно строить
предложения,
логически
связывать их друг с другом,
соблюдать нормы звуко
и словопроизношения

него уровне: иницииру
ет и организует действия
2–3 сверстников, словес
но предлагая исходный
замыселцель
(«Давайте
так играть... рисовать...»),
использует простой дого
вор («Я буду... а вы буде
те...»), легко поддерживает
диалог в конкретной дея
тельности; может иници
ировать и поддержать
простой диалог со свер
стником на отвлечённую
тему, практически реали
зуя свой речевой потен
циал, обмениваясь впечат
лениями и информацией;
применяя речевой этикет
в общении

ребёнка: проявление ини
циативы в общении, само
стоятельный выбор темы
для беседы, произвольное
включение в коллектив
ную беседу

Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

359

Ребёнок владеет элемен$
тарными представления$
ми об устройстве и функ;
ционировании человече
ского тела и его движениях
в различных ситуациях;
о положении предметов в
пространстве; о приёмах
работы с материалами при
конструировании, экспе
риментировании и дру
гих видах деятельности;
о приёмах работы в тетра
ди

Ребёнок учится при по$
мощи взрослого осущест
влять текущий контроль
за точностью двигатель
ного действия не только на
базе зрительных, но и мы
шечных ощущений; ана
лизировать результаты и
проводить корректировки;
выполнять сложные дви
жения; учится более слож;
ным приёмам работы в те
тради; с материалами при
конструировании, экспе
риментировании и в дру
гих видах деятельности

Ребёнок самостоятельно
умеет использовать в дея
тельности освоенные при
ёмы и движения (см. стол
бец слева); ориентируется
в различном темпе при
ходьбе, беге, поскоках, в
различных танцевальных
движениях

Ребёнок самостоятельно
использует и преобразует
приобретённые ранее на
выки в выполнении дви
жений в новых, непривыч
ных условиях

Ребёнок способен к во$
левым усилиям, может
следовать
социальным
нормам поведения и пра
вилам в разных видах де
ятельности, во взаимоот
ношениях со взрослыми и
сверстниками, может со
блюдать правила безопас
ного поведения и личной
гигиены

Ребёнок знает правила по$
ведения в общественных
местах: в детском саду, на
улице, в библиотеке, кино
театре, поликлинике, а так
же дома; правила личной
гигиены; правила поддер
жания порядка, в том числе
в одежде; правила работы с
различными материалами
и инструментами

Ребёнок учится при по$
мощи взрослого прояв&
лять волевые усилия
для организации элемен;
тарной совместной дея;
тельности (сдерживать
себя, проявлять терпение,
настойчивость, толерант
ность);
регулировать
своё поведение в соответ
ствии с местом и ситуа

Ребёнок самостоятельно
обозначает
конкретную
цель, пытается удержи
вать её во время работы;
фиксирует конечный ре
зультат, стремится до
стичь хорошего качества;
возвращается к прерван
ной работе, доводит её до
конца; выполняет знако
мые правила поведения

Самостоятельно исполь
зует и преобразует при
обретённые ранее умения
и навыки поведения в но
вых, непривычных усло
виях, проявляя самокон
троль и производя само
оценку

360
Целевые ориентиры

Первичные
представления

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

цией; соблюдать прави в различных бытовых си
ла дорожного движения. туациях
Учитывать в деятельно;
сти свой прошлый опыт
(нравственные представ
ления, оценки, мнения
окружающих)

Ребёнок проявляет лю$
бознательность,
задаёт
вопросы взрослым и свер
стникам,
интересуется
причинноследственными
связями, пытается само
стоятельно придумывать
объяснения
явлениям
природы и поступкам лю
дей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Об
ладает начальными зна$
ниями о себе, о природном
и социальном мире, в ко
тором он живёт; знаком с
произведениями
детской
литературы, обладает эле
ментарными представле
ниями из области живой
природы, естествознания,

Ребёнок обладает началь$
ными знаниями о себе, о
природном и социальном
мире, в котором он живёт
(в пределах планеты Зем;
ля); обладает элементар
ными представлениями из
области живой природы,
естествознания, матема
тики, истории и т. п., у ре
бёнка складываются пред
посылки грамотности.
Обладает представлени&
ями об общем алгоритме
исследования
окружа;
ющего мира (наблюдение,
сравнение, формулирова;
ние элементарных умо;
заключений, коррекция

Ребёнок умеет под руко$
водством взрослого на
зывать предметы окружа
ющего мира (в том числе
и те, которые можно
увидеть на экране, в книге
или вообразить); описы
вать их существенные ха;
рактеристики.
Умеет под руководством
взрослого задавать во
просы и отвечать на них,
интересуясь устройством
окружающего мира (свя
зями между объектами,
явлениями, в том числе и
причинно;следственны;
ми), способами решения
элементарных математи
ческих задач (определение

Ребёнок
самостоятель$
но участвует в диалоге и
элементарном полилоге,
носящем познавательный
характер: ребёнок прояв
ляет
любознательность,
задаёт вопросы уточня
ющего характера взрос
лым и сверстникам, инте;
ресуется причинно;след;
ственными связями, пы;
тается самостоятельно
придумывать объяснения
явлениям природы и по;
ступкам людей; склонен
наблюдать, эксперименти
ровать.
Способен на основе вооб
ражения воспринимать и
использовать элементар;

Ребёнок самостоятельно
придумывает объяснения
устройству
окружаю;
щего мира (связям между
объектами,
явлениями,
в том числе и причинно;
следственными).
Самостоятельно решает
новые для него математи
ческие задачи.
Самостоятельно исполь;
зует умения планиро;
вать и проводить про;
стейшие
исследования
под предложенную или
самостоятельно постав;
ленную задачу, оценивать
результаты

Целевые ориентиры

математики, истории и т.п.;
ребёнок способен к приня
тию собственных решений,
опираясь на свои знания и
умения в различных видах
деятельности

Первичные
представления

умозаключений на осно;
ве своего личного опыта и
эталонов, предложенных
взрослым)

Формирование умений
(действие в соответствии
с заданным образцом и
речевыми
указаниями
взрослого)

Применение умений
(самостоятельное
дей
ствие по знакомым образ
цам, правилам, алгорит
мам)

количества объектов в
пределах 10;ти, элемен;
тарных логических зако;
номерностей и т.д.).
Умеет планировать вместе
со взрослым и проводить
простейшие исследования
под предложенную или са;
мостоятельно
постав;
ленную задачу, оценивать
результаты

ные модели для решения
познавательных задач.
Способен выбирать себе
род занятий, обеспечи;
вающих познавательно;
исследовательскую дея;
тельность (активно ис
пользуя игру)

361

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В
РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ЗАДАЧАМИ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
В КАЖДОЙ ИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ
И ВКЛАД КАЖДОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА)
Как связаны между собой образовательные области и виды де&
ятельности?
ФГОС ДО предлагает в качестве ориентиров образовательные об
ласти (направления развития), а также виды деятельности. В связи с
этим возникает вопрос: как педагогу использовать этот подход в своей
повседневной практике? Связаны ли эти ориентиры, и если да, то как?
Мы убеждены, что связаны – и более того, достижение целей и задач
каждой области возможно только в различных видах деятельности, их
разумном, хорошо спланированном сочетании. В этом разделе мы опи
шем цели и задачи каждой образовательной области, те виды деятель
ности, которые обеспечивают их достижение (у каждой области своя
композиция видов деятельности, где одни из них ведущие, другие –
вспомогательные, а влияние некоторых очень незначительно).
Как различные виды деятельности обеспечивают развитие
ребёнка?
Если педагог решает действовать точно в соответствии с идеями
ФГОС ДО, то через некоторое время обнаруживает, что привычные
формы занятий, похожие на школьные, уходят. Войдя в группу, он ви
дит детей, которые всё время чтото делают: рисуют, лепят, проводят
наблюдения и опыты и т.д.
Однако такие изменения произойдут не сразу. Для того чтобы идеи
стандарта воплотились в практику детских садов, педагоги долж
ны освободиться от стереотипов при планировании образовательного
процесса, осмыслить и принять основные положения деятельностного
подхода, увидеть в своём воспитаннике полноправного субъекта об
разовательных отношений и создать условия для проявления его де
ятельной натуры.
Какими способами организации и выполнения человеческих
действий ребёнку придётся овладеть?
В основе организации человеческих действий и деятельностей за
ложено два типа ориентировочных составляющих: а) ориентировка в
социальных, общественномотивационных особенностях деятельно
стей и действий, овладение которыми преимущественно обеспечива
ет развитие мотивационносмысловой (личностной) сферы ребёнка;
б) ориентировка в предметных операциональнотехнических особен
ностях действий, овладение которыми преимущественно обеспечивает

362

развитие познавательноинтеллектуальной сферы психики ребёнка.
Человеческие действия, которыми овладевает ребёнок, определяются
не только (и не столько) конкретной целью или предметными условия
ми, а значением и смыслом действия и его последствий в человеческих
взаимоотношениях. Человеческое действие становится общественно
опосредствованным благодаря возникновению особой формы психиче
ской ориентировки на смысл и значение действия в разнообразных от
ношениях с другими людьми.
С момента рождения ребёнка усвоение человеческой культуры про
текает во взаимодействиях с другими людьми (взрослыми). Развитие
происходит в системе двух типов отношений с предметным миром и
людьми:
– овладение способами организации взаимоотношений с другими
людьми, овладение способами ориентировки в системе социальных и
межличностных отношений, которые опосредованы предметами и зна
ковосимволическими средствами (ребёнок–предмет–взрослый). Фор
мируются и развиваются преимущественно мотивационносмысловые,
личностные составляющие психики человека;
– овладение способами организации и реализации действий с пред;
метами и знаково;символическими средствами, образцы которых
задаются (опосредованы) другими людьми (ребёнок–взрослый–пред
мет). Формируются и развиваются преимущественно операционально
технические и интеллектуальные составляющие психики человека.
Таким образом, для формирования и развития у ребёнка умений
необходимо пройти несколько этапов: сначала ребёнок под руковод
ством взрослого присвоит основные умения (формирование умений
при помощи взрослого) на основе первичных представлений. Далее, по
мере усвоения умений, ребёнок начнёт применять их в деятельности в
стандартной ситуации (применение умений). Эти два действия описы
вают необходимый уровень педагогической работы преимущественно
репродуктивного характера. Последний этап – творческое применение
умений в новой ситуации, т.е. перенос существующих знаний и умений
в новую ситуацию (этап носит продуктивный характер).
Именно такое обеспечение деятельностного подхода с поэтап
ным движением от тесной работы ребёнка со взрослым к его макси
мальной творческой самостоятельности и обеспечивает готовность и
способность ребёнка действовать во всех обстоятельствах жизни и
деятельности на основе усвоенных культурных норм и способов дей
ствия, что и называется культурными практиками. Н.А. Короткова
называет культурными практиками «идущие от взрослого виды де
ятельности, в отличие от собственной активности ребёнка». Опреде
ляя общие подходы к организации образовательного процесса, автор
призывает «заменить привычное для современной дошкольной педа
гогики разделение "игра–учебные занятия", приводящее к разрыву
целостности образовательного процесса, на более психологическую и
соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды
деятельности».
По мнению автора, «интрига» возраста состоит в столкновении из
начального игрового – процессуального (не прагматичного) отношения
ребёнка к реальности (опробования себя в ней) с дифференцирован
ными, идущими от взрослого видами деятельности, требующими спе
цифических средствспособов, и в постепенном (без формирования)

363

«разламывании» диффузной инициативы ребёнка на разные её на
правления (сферы).
Н.А. Короткова выделяет следующие виды культурных практик:
игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую и комму
никативную практику (последняя в дошкольном возрасте выступает
как взаимодействие игрового, или продуктивного, или исследователь
ского характера).
Многие педагоги затрудняются планировать образовательную де
ятельность в группе детского сада не по образовательным областям,
а по видам детской деятельности. Они опасаются, что при такой ор
ганизации работы цели каждой образовательной области могут быть
размыты и, как следствие, не достигнуты.
Мы убеждены, что этого не произойдёт. Более того, целевые ори
ентиры, обозначенные во ФГОС ДО, могут быть достигнуты только в
рамках деятельностного подхода, использованием которого Образова
тельная система «Школа 2100» и ООП «Детский сад 2100» как её об
разовательная ступень занимаются на протяжении всего своего суще
ствования.
Данный раздел Программы призван помочь педагогам и описыва
ет, каким образом через разные виды деятельности решаются задачи
каждой образовательной области и как обеспечить условия для такой
работы.

Игровая деятельность
Ведущим видом деятельности для дошкольника является игро
вая. Это утверждение основано на работах основоположников отече
ственной дошкольной психологии и специалистов в области психоло
гии детской игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца,
Д.Б. Эльконина и считается общепринятым в российской психологии.
Почему игровую деятельность называют ведущей деятельно&
стью дошкольника?
Экспериментальные исследования 50–60х годов XX века привели
учёных к выводу, что игровая деятельность способствует формирова$
нию и развитию психических функций ребёнка.
В совместных ролевых играх у детей формируются способности за
нимать разные ролевые, оценочные и интеллектуальные позиции по
отношению к одним и тем же действиям и ситуациям, а также коор
динировать и согласовывать свою точку зрения с возможными точка
ми зрения других людей (преодолевается эгоцентризм на основе фор
мирования механизмов децентрации). Л.С. Выготский называл игру
«школой произвольного поведения», когда в свободной, эмоциональной
и непринуждённой деятельности ребёнок осваивает управление сво
им поведением и регулирование его в соответствии с общепринятыми
правилами.
В совместных ролевых играх у дошкольников формируется само
оценка и способность к сотрудничеству и согласованию взаимодей
ствий со взрослыми и сверстниками. В игре формируется общая куль
тура личности ребёнка, создаются условия для его положительной

364

социализации. Д.Б. Эльконин выделяет «стремление ребёнка к само
стоятельности», которое реализуется в идеальной форме совместной с
взрослыми жизни – ролевой игре. В этой форме ребёнок одновременно
оказывается и самостоятельным (сам действует), и в то же время тесно
связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует
как взрослый).
Подчинение правилам в игре обеспечивает развитие произвольной
регуляции и организации собственного поведения, способствует ста
новлению мотивационной сферы ребёнка, возникновению личностных
механизмов поведения, формирует предпосылки к самоконтролю и са
морегуляции.
Игра является главной и фактически единственной формой про
явления инициативности, творческой активности и самостоятельно
сти детей 3–5 лет. В ней развивается способность к прогнозированию
и эмоциональному предвосхищению социальных последствий своих
действий – положительной или отрицательной оценки со стороны дру
гих детей и взрослых.
Перенос значений в игре с одних предметов на другие, из одних си
туаций в другие, из плоскости предметнопрактических взаимодей
ствий в плоскость представлений и умственных действий обеспечи
вает развитие надситуативных форм мышления и внутреннего плана
умственных действий. Условия игрового действия делают необходи
мым и порождают творческое воображение (а не наоборот!).
В игре ребёнок осознаёт своё «Я». Через роль и через игру он опре
деляет свое место в системе общественных отношений. Игра способ
ствует развитию субъектности ребёнка, его самости.
Играют ли современные дети в сюжетно&ролевые игры?
За последнее десятилетие специалисты провели ряд исследований
с целью изучения особенностей ролевой игры современных дошколь
ников. Наблюдения за свободной деятельностью детей показали, что
значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное
время вообще не играет.
Анализируя содержание игр современных дошкольников, исследова
тели взяли за основу уровни развития игровой деятельности, выделен
ные Д.Б. Элькониным, который отмечал, что развитие игры происходит
в направлении от предметной, воссоздающей действия взрослых (игра
действие), к игре ролевой, выполнению игровой роли (играроль) и выс
шему уровню – взаимодействию с партнёрами по игре (играотношение,
воссоздающая отношения между людьми). В 50х годах прошлого века
высший уровень игровой деятельности был возрастной нормой для де
тей среднего и старшего дошкольного возраста (4,5–6 лет).
Последние исследования показывают: достижение высшего уров
ня игры (игрыотношения) для современных детей является скорее
исключением. Исследование, в котором участвовали дошкольники
в возрасте 3–6 лет из ДОО г. Москвы, показало, что низкий уровень
игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками (ка
тает машинку, укладывает куклу), наблюдался у 60% детей. Средний
уровень, когда ребёнок принимает роль и намечает сюжет («Я – по
лицейский, ты – шофёр»), встречался примерно в два раза реже (35%
детей). Высокий уровень с ролевыми отношениями, в которые вступа
ют дети, с созданием игрового пространства, разыгрыванием сюжета

365

(врач и пациенты; обсуждение признаков болезни и методов лечения,
выписывание рецептов и пр.) – у двух детей из 100. Отсутствие сю
жетноролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4–6 лет)
может свидетельствовать, как считают учёные, о неразвитости игро
вой деятельности (о неумении играть). На основании наблюдений ис
следователи приходят к выводу: уровень развития игры современных
дошкольников значительно ниже, чем у их ровесников середины ХХ в.
Развитой формы игры (игрыотношения) достигают лишь немногие
дети, и в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста. Эти
данные заставляют специалистов делать вывод о сворачивании игро
вой деятельности у современных детей.
Сохраняется ли влияние игры на развитие психических функ&
ций современных дошкольников?
Современные учёныепсихологи утверждают, что формирование
произвольности поведения, способности ребёнка дошкольного возрас
та сознательно управлять своими действиями и контролировать их
первоначально складывается именно в сюжетноролевой игре. Игровая
роль в качестве внешнего средства организации поведения значитель
но повышает эффективность деятельности. С переходом к старшему
возрасту это внешнее средство становится внутренним достоянием ре
бёнка, произвольность превращается в личностную способность.
Для того чтобы формировались качества произвольности поведения
детей, необходимо достижение ими высокого уровня развития игровой
деятельности. Только при достаточно высоком уровне развития игро
вая деятельность может создавать зону ближайшего развития и иметь
статус ведущей. Иградействие (действие с предметами) не влияет на
развитие произвольности и не определяет главного новообразования
дошкольного возраста. Так как сюжетноролевая игра у современного
дошкольника остаётся на низшем уровне и достигает развитой формы
у детей к 6–7(8) годам, т.е. только в предшкольном возрасте, предпо
сылки для перехода внешних, игровых средств организации поведения
у детей в личную способность не успевают складываться, возрастные
новообразования не формируются. У дошкольников с низким уровнем
развития игры остаётся неразвитой произвольность, самоорганизация
и мотивационная сфера личности. Дошкольники, так и не научившиеся
играть, остаются личностно незрелыми. Последние исследования по
казывают, что у современных дошкольников значительно ниже абсо
лютные показатели произвольного поведения (например, дошкольник
50х годов ХХ века, выполняя игровую роль часового, мог находиться
в неподвижности 12 минут, тогда как современный ребёнок в той же
игровой ситуации в роли охранника – не более 3(!) минут). Таким об
разом, нормальный путь психического развития ребёнка нарушается.
Это отрицательно сказывается на готовности к обучению в школе –
важном социальном результате дошкольного детства.
При этом готовность ребёнка к школе является главной заботой ро
дителей и воспитателей и основной причиной сворачивания игры. Под
видом модернизации образования детское развитие подвергается сим
плификации (упрощению и обеднению), отождествляется с накоплени
ем знаний, навыков и умений, акценты смещаются в сторону обучения.
Недостаточность игры ведёт к комплексу проблем в развитии со
временных детей; их отмечают и психологи, и педагоги. Это «ситуатив

366

ность поведения, зависимость от взрослого, от среды, невозможность
самоорганизации детей, дефицит воображения и внутреннего плана
действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные
трудности, бессодержательное общение, неразвитость мотивационно
смысловой сферы. Все эти качества и способности в дошкольном воз
расте складываются и развиваются в игре, поэтому её отсутствие (или
примитивный уровень) ведёт к деформации развития данных ключе
вых личностных образований. Все это вызывает естественную трево
гу…» (Е.О. Смирнова).
Какие факторы лежат в основе формирования и развития
игровой деятельности в онтогенетическом развитии ребёнка?
У ребёнка врождённо отсутствуют мотивы для включения в обще
ственные виды трудовой деятельности, возможность самостоятельно
овладеть способами организации сложно опосредствованных челове
ческих действий и деятельностей, умственные формы действий и дея
тельностей. Необходимость формирования и развития у ребёнка таких
сложных форм человеческой психики и выступает предпосылкой воз
никновения игровой деятельности.
В дошкольном возрасте ребёнок овладевает общественным зна
чением (мотивационно;смысловой стороной действий в системе
человеческих отношений) сложных видов человеческих действий
и деятельностей, занимая условные ролевые и социальные позиции
и воспроизводя различные типы общественных отношений в игровых
действиях (игровая деятельность и ролевая игра).
Как создать условия для возвращения игры, для проявления
детской игровой инициативы?
Среди условий возвращения игры учёные выделяют следующие:
– образовательная программа для дошкольников должна обеспе
чивать достаточное количество времени для игровой деятельности
(не менее 1–2 часов в день) и возможность свободного общения детей;
– необходима трансформируемая развивающая предметнопро
странственная среда, дающая возможность использовать разные пред
меты для самостоятельного построения игровой ситуации. Уровень игры
детей зависит от организации предметной среды. Там, где дети могут
самостоятельно создавать игровое пространство с помощью предме
товзаместителей и подручных материалов, уровень игры существенно
выше;
– главным условием формирования игры является игровая компе
тентность взрослого – способность взрослого приобщать детей к игре
(креативность и развитое воображение, умение придумать сюжет,
преодолеть сложившиеся стереотипы и пр.). Взрослый сам должен
уметь играть и заражать детей своей артистичностью, выразительно
стью, серьёзным отношением к игре.
Одним из главных принципов ФГОС ДО является принцип поддерж
ки разнообразия и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека, этапа, создающего уникальные возможности для
максимальной реализации человеческого потенциала. Среди требова
ний к дошкольному образованию стандарт называет: создание усло
вий для обеспечения эмоционального благополучия детей; развитие

367

способностей и творческого потенциала дошкольника; поддержку ини
циативности, самостоятельности и ответственности ребёнка; поддерж
ку индивидуальности детей; недирективную (партнёрскую) помощь
детям; признание ребёнка активным субъектом образовательной дея
тельности; освоение им различных культурных практик, культурных
средств и форм деятельности. Гуманистическая задача образования
на дошкольной ступени заключается в амплификации (обогащении)
детского развития, наполнении его наиболее значимыми для дошколь
ника адекватными данной возрастной ступени формами и способами
деятельности.
Игра и есть такой сквозной комплексный механизм развития ребён
ка, «специфически детская» возрастосообразная форма и вид деятель
ности дошкольника.
При этом игровая деятельность не сводится только к сюжетной
игре; основная характеристика дошкольного возраста – игровое от
ношение к миру в широком смысле. Из недифференцированной
игры постепенно выделяются так называемые детские деятельности:
играрисование, играконструирование, играисследование. К старше
му дошкольному возрасту в деятельности ребёнка выделяются виды
деятельности, «родственные игре» (Д.Б. Эльконин), отражающие либо
смысл действия (сюжетная игра), либо возможности преобразования
предмета действия (исследованиеэкспериментирование), либо цель
результат (рисование, конструирование).
Игровая деятельность современного ребёнка – естественная основа
для развития его способностей и творческого потенциала как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми и взрослыми, а также для
формирования новых форм деятельностного отношения к миру, новых
образов культуры. У игры большой потенциал в создании условий для
недирективной помощи детям со стороны взрослых, формирования
детсковзрослой общности. Игра – особая форма совместной жизнеде
ятельности ребёнка и взрослого, символическое воспроизводство пол
ноты их события (В.И. Слободчиков).
Ведущее положение игры в дошкольном возрасте определяется не
количеством времени, посвящённого игре, а тем, что игра удовлетво
ряет основные потребности ребёнка (стремление к самостоятельности,
активному участию в жизни взрослых, потребность в познании окру
жающего мира, в активных движениях, в общении, в создании нового).
Отсюда следует, что в игре формируются главные линии развития че
ловека – самость, общность, деятельность.
Очень важны диагностические возможности игры, позволяющие
взрослому «считывать» информацию о первичных представлениях
и умениях ребёнка, его отношении к другим и других людей к нему,
о его эмоциональных состояниях, активности и пр. Положение ребёнка
«вне игры», непринятие его играющими – сигнал для индивидуальной
работы взрослого.
У игры есть и колоссальный терапевтический эффект: в игре сни
мается напряжение, преодолеваются трудности в общении; игра обе
спечивает положительные эмоции, благоприятную эмоциональную ат
мосферу.
Игре присущи все компоненты структуры деятельности: мотив,
цель, планирование, средства реализации, игровые действия, ре
зультат.

368

Игра является нормой организации жизни и деятельности детей,
посредством которой происходит обогащение детского развития. Сре
ди показателей такого обогащения: 1) осознанность и целенаправлен
ность в действиях ребёнка с игрушками; 2) качество взаимодействия
со сверстниками, умение договариваться; 3) развитие мышления, па
мяти, речи, воображения, творческой активности; 4) формирование
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, взаимопомощи; 5) игро
вое творчество (умение создавать новые сюжеты, новые правила игры,
преодолевать стереотипы).
Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребёнка
предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально
полное использование её возможностей. Игра остаётся ведущей фор
мой развития дошкольника, в которой формируются важнейшие для
данного возраста психические новообразования. Другие виды деятель
ности, характерные для этого возраста, дополняют игру.
Формирование у детей позиции субъекта игровой деятельности
предполагает использование пошаговой педагогической технологии,
обеспечивающей нарастание их игровой самостоятельности и творче
ства. По мере взросления воспитанников и овладения ими сложными
видами игр меняется игровая позиция взрослого: он последовательно
выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений, со
игрок (партнёр), координатор игровых замыслов детей, наблюдатель
за играми и помощникконсультант в случае возникновения затруд
нений.
Особенности игровой деятельности в разных возрастных группах
3–4 года
Игра для детей четвёртого года жизни – своеобразная «экспери
ментальная площадка» для знакомства с предметным и социальным
миром, опробования себя и определения границ своих возможностей,
реализации индивидуальных потребностей и проявления задатков бу
дущих способностей.
Детей 3–4 лет интересуют и увлекают разнообразные игры;экспе;
риментирования со специально предназначенными для этого игруш
ками, несложные сюжетные самодеятельные игры. Взрослый пред
лагает разнообразные обучающие (автодидактические предметные,
сюжетнодидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры
(игрызабавы, развлечения, отдельные праздничнокарнавальные
игры). При его помощи дети осваивают некоторые народные игры об
рядового, тренингового и досугового характера.
Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать
в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных
действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно;отобрази;
тельной, сколько сюжетно;ролевой. Сюжетноролевые игры помогают
детям усвоить назначение и свойства предметов, понять логику простых
жизненных ситуаций («кормим куклу обедом», «купаем медвежонка»,
«идём в гости» и т.д.). В таких играх ребёнок выражает свои эмоции
и чувства, что в определённой мере позволяет ему в реальной жизни
справляться с трудными ситуациями.
К концу четвёртого года жизни появляются режиссёрские игры,
которые представляют собой разыгрывание тех или иных ситуаций в

369

воображаемом плане с помощью игрушек и овладение «речью» от их
имени.
Подвижные игры носят несложный характер: дети пока ещё не об
ладают способностью удерживать в уме большое количество правил и
последовательность их выполнения. Поэтому педагог организует игры
на основе 1–2 правил, требующих одновременных и поочерёдных дей
ствий (по сигналу воспитателя): «Догоните меня», «Наседка и цыпля
та» и др. Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих
движений: ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также игры для раз
вития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук
(пальчиковый игротренинг).
4–5 лет
На пятом году жизни приобретённый детьми игровой опыт способ
ствует тому, что они начинают проявлять более активный интерес к
игровому взаимодействию со сверстниками, стремятся к объединению
в играх.
Игровой репертуар пополняется: более разнообразными становятся
сюжетные самодеятельные игры (сюжетноролевые, режиссёрские и
театрализованные).
В играх детей находят отражение разнообразные бытовые сюже
ты и новые впечатления о жизни и труде людей (семья, магазин, дет
ский сад, парикмахерская и др.). Дети начинают различать реальную
и воображаемую игровые ситуации. Игровые объединения (2–5 детей)
носят вполне самостоятельный характер. До начала игры дети могут
определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года при помо
щи воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласо
вывать игровые действия в соответствии с принятой ролью.
В соответствии с замыслом сюжета формируется умение уста
навливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы:
«мама–папа–дочка», «врач–больной–медсестра». Активно развивает
ся ролевой диалог. Дети умеют использовать различные предметыза
местители, осуществлять игровые воображаемые действия и прини
мать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые
из действий словом («Как будто мы уже вернулись с прогулки, теперь
будем мыть руки и обедать»). Содержание игры может строиться на
отражении сюжета из 4–6 смысловых эпизодов социальной действи
тельности или содержания любимых сказок.
Развитие у детей интереса к театральноигровой деятельности про
является в совместном с воспитателем участии в играх;драматизациях
на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Теремок»
и др.). С помощью мимики, жестов, движений дети могут передавать
разное эмоциональное состояние персонажей.
Дошкольники уже могут по собственной инициативе самостоятель
но играть в знакомые подвижные игры, придумывать новые подвиж
ные игры с использованием имитации (самолёты, стая птиц и т.д.) или
игры с динамическими игрушками: мячами, обручами, каталками.
5–7(8) лет
Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим
разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей.

370

Пространствовремя детской игры существенно расширяется: дети
шестого года жизни с удовольствием и довольно долго играют в раз
личные сюжетно;ролевые, режиссёрские, строительно;конструк;
тивные, подвижные, музыкальные, театральные и театрализован;
ные игры, участвуют в игровом экспериментировании и т.д.
В сюжетно;ролевых играх дети самостоятельно выбирают тему
для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретённого при на
блюдениях положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи,
детского сада, труд и отдых людей, яркие социальные события), а так
же знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произ
ведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач. Старшие
дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полу
ченные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры.
Появляются игры с элементами фантазирования: дети не только обоб
щают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний во
ображаемый план.
Дети могут предварительно согласовывать тему игры, распределять
роли, организовывать начальную предметнопространственную ситу
ацию в игровой группе из 3–4 человек. По предложению воспитате
ля дети могут в начале игры обозначить примерное содержание своей
роли и содержание ролей партнёров; умеют в ходе игры выполнять
при необходимости и желании в одном сюжете попеременно 2–3 роли;
знают правила ролевых взаимоотношений – подчинения, равнопра
вия, управления.
Старшие дошкольники могут самостоятельно организовать подвиж
ную игру и доводить её до конца; играть в игры с элементами соревно
вания между группами детей.
Игровая деятельность как «сквозной механизм развития ребёнка»
Проследим, какое влияние может оказывать игра на развитие ре
бёнка в каждой образовательной области.
Социально$коммуникативное развитие
Игровая деятельность оказывает непосредственное влияние на по
ложительную социализацию дошкольника. Для того чтобы игровая
деятельность обеспечивала социальнокоммуникативное развитие до
школьников, педагог должен:
– поощрять инициативу детей при развёртывании индивидуаль
ных, парных и коллективных игр, поддерживать стремление детей
вступать в игровые диалоги; формировать умения принимать игро
вую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой
ролью;
– поощрять проявления доброжелательности в отношении партнё
ра по игре;
– поддерживать игровую самостоятельность и инициативу малы
шей, попытки подбирать атрибуты для роли и недостающий игровой
материал, обозначать словами игровые действия, связанные с ролью.
Побуждать желание рассказывать о своих предпочтениях (что нра
вится, что не нравится);

371

– учить принимать поставленную воспитателем игровую задачу
или выдвигать её самостоятельно в соответствии с правилами игры,
достигать нужного результата; контролировать достижение игрового
результата в соответствии с игровой задачей; объяснять сверстникам,
как получить результат; отвечать на вопросы воспитателя о ходе игры
и предполагаемом результате;
– обеспечивать развитие социального и эмоционального интеллек
та, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования го
товности к совместной деятельности со сверстниками;
– создавать условия для предупреждения негативизма в отношении
к сверстникам, конфликтов (дети 4–5 лет ревностно относятся к своим
игровым территориям и проявляют открытый негативизм к сверстни
кам, которые на них вторгаются без спроса). Этому способствует нали
чие ширм, игровых ковриков, служащих обозначением границ игровых
пространств. Учить детей уважать игровое пространство играющих;
– способствовать развитию самодеятельной игры как формы ор
ганизации жизни детского общества, возникновению и укреплению
устойчивых детских игровых объединений, формированию положи
тельных межличностных отношений детей, а также воспитанию зна
чимых мотивов образования игровых объединений;
– обращать внимание на то, чтобы очень активные дети не подавля
ли инициативы своих товарищей; способствовать применению детьми
правил и норм поведения в совместной деятельности. Во взаимоотно
шениях по ходу игры педагог стимулирует следование детей усвоен
ным нормам поведения, правилам дружеских и коллективных взаимо
отношений. В организационный период игры (при необходимости и по
ходу её) он помогает детям выделять нравственный смысл отношений,
связанных с ролью; ориентирует на отражение в соответствующих
игровых ролях таких качеств, как отзывчивость, стремление помочь
другому, проявить заботу, выручить из беды, преодолевая препят
ствия, и т.п. Предметом заботы педагога является воспитание у детей
ответственности за своё поведение в совместной игре;
– учить детей договариваться (в играх, совместной деятельности);
анализировать и оценивать конфликтные ситуации, правильно реаги
ровать на них, понимать, что причинами конфликта могут быть про
тивоположные интересы, чувства, взгляды. Обсуждать с детьми спо
собы разрешения конфликтов: как бы ты поступил? Как помочь поми
риться?
– развивать произвольность поведения ребёнка. Механизм управ
ления своим поведением, подчинения правилам складывается именно
в сюжетноролевой игре, а затем проявляется и в других видах де
ятельности (например, в учебной). Поэтому воспитатель учитывает
индивидуальные возможности детей и поддерживает проявления ими
волевых усилий;
– помогать детям выделять нравственный смысл отношений, свя
занных с ролью; ориентировать на отражение в соответствующих
игровых ролях таких качеств, как отзывчивость, стремление помочь
другому, проявление заботы, постоянная готовность выручить из беды,
преодолевая препятствия, и т.п.

372

Познавательное развитие
Игра развивает интересы детей, их любознательность, повышает
познавательную мотивацию, способствует становлению сознания. Ди
дактические игры решают задачи умственного, сенсорного развития.
Для обеспечения познавательного развития детей через игровую
деятельность педагог может:
– привлекать детей к участию в совместных с ним играх по сюжетам
на темы окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, поездка на
транспорте), а также по сюжетам литературных произведений (сказ
ки «Теремок», «Репка», «Маша обедает» С. Капутикян, «Мой Мишка»
З. Александровой, «Айболит» К. Чуковского);
– обогащать игровой опыт дошкольников в разных видах игр. Так,
с помощью обучающих (дидактических) игр дети осваивают систему
сенсорных эталонов, решают соответствующие возрасту мыслитель
ные задачи, связанные со сравнением и анализом формы, величины,
цвета предметов, их расположения в пространстве и т.д. В играх с ди
дактическими материалами они учатся действовать в соответствии с
простыми игровыми правилами, подчиняться очерёдности их выпол
нения при играх в парах и в подгруппе;
– использовать обучающие игры с готовым содержанием и пра
вилами для развития внимания, умения сравнивать, действовать по
элементарному алгоритму, для развития счётных навыков, речевых
умений. В таких играх воспитатель побуждает детей к активному ре
шению познавательных задач, воспитывает сосредоточенность, вни
мание, настойчивость в достижении цели;
– использовать учебно;предметно;дидактические игры, которые
помогают дошкольникам в познании свойств и признаков объектов в
процессе реальной практической деятельности, стимулируют даль
нейшее развитие интеллектуальноперцептивных умений;
– вносить в игру детей элементы, предполагающие:
1) сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме,
цвету, назначению и т.п.), их группировку по предложенному пе
дагогом или самостоятельно найденному основанию (это – посуда,
это – обувь; ленты одинаковой длины и одинакового цвета и т.д.);
2) «упорядочение» (сериацию) игровых или дидактических мате
риалов, составление «рядов» из одинаковых предметов по убы
ванию или возрастанию того или иного признака (по размеру,
ширине, высоте, интенсивности цвета, силе звука и т.д.);
3) установление отношений «часть–целое» (у чайника есть крыш
ка, носик, ручка; у машины есть кузов, кабина и т.д.), составление
целого сюжетного или предметного изображения из 4–6 частей;
4) составление простого планасхемы с использованием разнообраз
ных замещений реальных объектов (игры «Замри», «Волшебные
картинки», «Придумай сам», «Куда спряталась пчела?» и др.);
5) формирование последовательного мышления, операций моде
лирования, планирования своей поисковой деятельности и ре
ализацию воображаемых образов (развивающие игры «Сложи
узор», «Пазлы», «Уголки», «Уникуб» и др.);
– поощрять самостоятельную организацию детьми дидактических
игр с предметами, настольно;печатным материалом, словесные ди;
дактические игры в небольших подгруппах (2–4 человека).

373

Речевое развитие
Игровая деятельность является важным звеном и условием ре
ализации задач речевого развития. Во всех видах игр (творческих –
сюжетноролевых, театрализованных, со строительным материалом
и др.; игр с правилами – дидактических, подвижных, развивающих
и др.) осуществляется решение многих задач речевого развития: обо
гащение активного словаря; развитие связной диалогической и моно
логической речи, звуковой и интонационной культуры речи, речевого
творчества. Для обеспечения эффективного речевого развития через
игровую деятельность педагог может:
– учить детей вступать в игровые диалоги сначала в парной игре с
воспитателем, а затем со сверстниками;
– побуждать детей активно пользоваться словарём в обозначении
пространственных, размерных, цветовых признаков и соотношений
предметов в игре, игровых действий;
– развивать у детей потребность соблюдать правила речевого об
щения: не перебивать говорящего, быть внимательным слушателем
(культура слушания), заинтересованным и вежливым собеседником,
тактично задавать вопросы, вежливо отвечать на вопросы и др.;
– вырабатывать у ребёнка привычку соблюдать нормы речевого
этикета: приветствовать, прощаться, благодарить и пр.;
– приобщать детей к диалогам, стимулировать их речевую актив
ность с опорой на игровой сюжет, а также на их личный опыт, деликат
но обращая внимание на примеры реальных ситуаций детского обще
ния (позитивные и негативные);
– поощрять использование в речи слов и выражений, отражающих
представления ребёнка о нравственных качествах людей;
– помогать ребёнку точно, правильно, корректно строить высказы
вание и вежливо выражать собственное мнение в игровых ситуациях;
– создавать оптимальные условия для реализации эффективного
речевого поведения детей в ролевой игре (доброжелательная атмосфе
ра, мотивационная основа, конкретные цели и задачи, условия ролевой
игры, чёткий инструктаж, необходимый реквизит и пр.).
Художественно$эстетическое развитие
Сюжетноролевая и театрализованная игра создаёт предпосылки
ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искус
ства и мира природы, формирует эстетическое отношение к окружа
ющему миру. Игра способствует реализации самостоятельной творче
ской деятельности ребёнка. Обеспечивая художественноэстетическое
развитие дошкольника в игровой деятельности, педагог может:
– наполнять досуговую деятельность игрового характера игра;
ми;забавами, играми;развлечениями и празднично;карнавальными
играми с использованием образных, народных и музыкальных игру
шек, персонажей кукольного театра и героев литературных произ
ведений;
– приобщать дошкольников к музыкально;ритмическим и те;
атрализованным играм, простым играм;драматизациям с понятным
и интересным для них сюжетом через объединение выразительного
движения, художественного слова, музыки, пения и элементов игры;

374

– знакомить детей с новыми народными (обрядовыми, тренинговы
ми, досуговыми) и празднично;карнавальными играми, которые по
могают сделать детскую деятельность насыщенной новыми образами,
впечатлениями, эмоциями, действиями.
Физическое развитие
В подвижных играх происходит становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере, совершенствуются движения,
развивается самодисциплина, достигается эмоциональное благополу
чие, повышается физическая активность. Особенно важны подвижные
игры в настоящее время, когда все дети «болеют» гаджетами и ком
пьютерными играми. Подвижные игры с правилами способствуют со
циализации, развивают воображение, формируют умение договари
ваться и сотрудничать. Для обеспечения полноценного физического
развития дошкольников в игре педагог должен:
– обогащать подвижные игры детей различными движениями, спо
собствующими развитию физических качеств и обогащению двига
тельного опыта;
– способствовать формированию элементарной организованности,
действию в едином ритме и темпе, проявлению ловкости и смелости,
преодолению препятствий (пройти по ограниченной площади), совер
шенствованию основных движений (ходьба, бег, прыжки и т.д.), разви
тию сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук в по
движных играх;
– обеспечивать правильное дозирование двигательной нагрузки в
течение дня. Так, игры малой подвижности во время физкультурных
минуток на занятии, динамических пауз между ними помогают педа
гогу чередовать интеллектуальную и двигательную активность детей
в первую половину дня; игры средней и высокой степени подвижности
используются на специальных физкультурных занятиях и на прогул
ке, при организации праздников, развлечений, досуговых мероприя
тий и т.д.;
– организовывать в соответствии с возможностями и потребностями
развития отдельных воспитанников подвижные игры не только обще
развивающей, но и коррекционнопрофилактической направленности;
– формировать у детей умение чётко выполнять правила игр, дей
ствовать быстро, ловко, применяя накопленные двигательные умения
и навыки;
– поощрять самостоятельную организацию детьми полюбившихся
народных игр.

Познавательно$исследовательская деятельность
Познавательно$исследовательская деятельность – это сознатель
ная деятельность ребёнка, направленная на узнавание окружающего
мира, приобретение информации об объектах и явлениях реальной
действительности, а также конкретных знаний.
Этапы познавательноисследовательской деятельности обусловле
ны этапами развития мышления у дошкольников: от нагляднодей

375

ственного к нагляднообразному, а затем – к первичному абстрактному
мышлению. Это движение предполагает, что сначала ребёнок познаёт
мир через его реальные объекты, изучая и исследуя конкретные пред
меты и их характеристики (цвет, материал, тяжесть/лёгкость и т.п).
Далее ребёнок начинает работать с изображениями предметов
окружающего мира. Этот этап является крайне важным для созда
ния умозрительных образов мира, так как рисунок – это всего лишь
«этикетка» реального объекта, содержащая только легко узнаваемую
часть общего набора признаков. Эта «этикетка» напрямую сопряже
на с формированием первичного понятийного аппарата: «этикетка» –
слово, рождающее в сознании полноценный образ объекта со всем ком
плексом его признаков.
Для полноценного формирования следующего этапа очень полез
но использовать наглядносхематические модели объектов и явлений
окружающего мира (в том числе и придуманные самими детьми).
На последнем этапе (предшкольный возраст) при формировании аб
страктного мышления словопонятие рождает в сознании образ объек
та или явления окружающего мира, который ребёнок может использо
вать для решения познавательных задач.
При этом параллельно выращиваются способы познания и исследова
ния мира. Уже при работе с реальными предметами ребёнок учится срав
нивать объекты по некоторым существенным признакам (цвет, форма,
размер, назначение). При формировании элементарной понятийной базы
окружающего мира (слова«этикетки») устанавливаются поначалу про
стые, а затем и более сложные связи между предметами окружающего
мира (классификация по месту, назначению: кухонная утварь, лесные
звери и птицы и т.п.). Важными вопросами, на которые отвечают дети в
беседе, являются «кто?», «что?», «какой?», «как связан…?».
По мере усложнения понятий у детей становятся востребованными
и более сложные вопросы, требующие элементарных исследований,
анализа и формулирования выводов. Сюда относится в первую очередь
вопрос «почему?». На этот вопрос дети стремятся отвечать и в более
раннем возрасте, но при этом дают чаще всего ответы фантазийного
характера (не хватает понимания и опыта). Только на этом этапе, ста
вя опыты, экспериментируя, устанавливая причинные связи между
известными им фактами, они могут создавать элементарные «теории
мира». Теперь дети могут сами ставить вопросы и продвигаться в ин
тересующем их познавательном направлении.
Познавательное развитие
Познавательноисследовательская деятельность наиболее полно
влияет именно на это направление развития.
В результате познавательно$исследовательской деятельности фор
мируются следующие элементарные представления: о себе и других
людях с точки зрения устройства человеческого тела, о созданных че
ловеком предметах, технике, разнообразных видах труда взрослых в
ближайшем окружении, профессиях; об объектах окружающего мира,
признаках, свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о ко
личестве, числе, пространстве и времени, движении и покое; о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообра
зии стран и народов мира.

376

На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взросло
го) формируются умения сравнивать предметы, разбивать их на груп
пы (классы); производить классификацию первичных представлений
об окружающем мире; систематизировать базовые представления о
предметах окружающего мира и некоторых их характеристиках; со
ставлять и решать простейшие арифметические задачи; узнавать и
называть, а также элементарно моделировать некоторые геометриче
ские фигуры; подробно описывать предметы и их свойства, читать и
составлять план, определять своё место на плане; менять точки отсчё
та; ориентироваться во времени.
На втором этапе (самостоятельного использования хорошо извест
ных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок проявляет любознательность
и познавательную мотивацию, используя для решения различных по
знавательных задач усвоенные знания и умения; ориентируется в про
странстве независимо от собственного положения; совершенствуется в
понимании и «чтении» информации, представленной в адекватных для
определённого возраста формах; активно познаёт природу не только
той местности, где проживает, но и всего мира в целом; обобщает пред
меты окружающего мира на основе выделения характерных и суще
ственных признаков природных объектов и зон; выделяет особенности
формы, размера, окраски отдельных частей тела, функции животных;
систематизирует опыт, полученный из просмотра телепередач, ком
пьютера, книг.
На этом этапе происходит становление сознания; сформировано
оценочное, эмоциональное отношение к миру: ребёнок осознаёт свою
взаимосвязь с окружающей действительностью; правильно использу
ет по назначению и ценит предметы материальной культуры, которые
окружают его в повседневной жизни; культурно ведёт себя в природе.
Ребёнок готов довольно свободно ориентироваться в окружающей
действительности и действовать самостоятельно, понимая, осмысливая
и реализовывая в своём поведении нравственное отношение к миру.
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) про
исходит дальнейшее развитие воображения и творческой активности;
дети сами делают открытия, узнают чтото новое и используют полу
ченные знания и умения для решения практических задач.
Речевое развитие
Речевое развитие напрямую связано с познавательноисследова
тельской деятельностью. Педагог должен:
– обогащать тематический словарь детей;
– обучать воспитанников называть признаки предметов и образовы
вать словосочетания с ними, составлять схемы слов и модели предло
жений, подбирать слова к готовым схемам и составлять предложения
по опорным моделям, характеризовать положение предмета относи
тельно других объектов, используя наречия места;
– обучать детей сравнивать предметы, делать выводы и умозаклю
чения и излагать свои суждения в устной речи;
– обучать детей речемыслительной деятельности (анализ, синтез,
сравнение, обобщение, исключение, моделирование, конструирование
речевого материала разного уровня: звуки, слоги, слова, словосочета
ния, предложения, рассказы).

377

В ситуации, когда речевое развитие неразрывно связано с органи
зованной взрослыми совместной деятельностью детей по решению по
знавательных задач (среди всего общего многообразия решаемых пе
дагогических задач), у ребёнка происходит присвоение необходимого
набора слов для объяснения окружающего мира, способов согласова
ния слов в словосочетаниях, конструирования предложений (с учётом
возраста). Формирование речевых умений происходит в три этапа.
На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрослого)
у ребёнка формируются умения формулировать обоснованные, логиче
ски связанные высказывания (от 2 до 5 предложений) как в виде само
стоятельного высказывания, так и в виде ответа на вопрос взрослого.
На втором этапе (самостоятельного использования хорошо извест
ных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок обогащает и уточняет актив
ный словарь, употребляет новые слова в собственной речи; расширяет
объём словарного запаса словами тематических групп в соответствии
с темами бесед (с учётом возраста).
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) про
исходит дальнейшее развитие воображения и творческой активности,
развивается словотворчество, отражающее представление ребёнка об
окружающем мире (с учётом возраста).
Социально$коммуникативное развитие
Познавательноисследовательская деятельность может быть свя
зана с решением задач по формированию у ребёнка элементарных
представлений о семье, малой родине, Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;
элементарные представления о государстве; знание основ безопасно
сти в быту, социуме, на улице, в природе; способы безопасного взаимо
действия с растениями и животными.
На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрослого)
формируются умения принимать цель деятельности; контролировать
результат; корректировать личностные затруднения; проявлять настой
чивость; рассказывать об известных из реальной жизни или из других
источников событиях, об основных особенностях устройства окружа
ющего мира; ориентироваться в элементарных правилах безопасности.
На втором этапе (самостоятельного использования хорошо извест
ных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок проявляет самостоятельность,
целенаправленность и саморегуляцию собственных действий (выдви
гает самостоятельно задачу в соответствии с видом деятельности, под
бирает средства достижения цели, проявляет интерес к окружающему
миру (в т.ч. к самому себе, ко взрослым и сверстникам).
Ребёнок участвует в традиционных семейных мероприятих, оказы
вает посильную помощь по дому; гордится своей семьёй; стремится быть
полезным для своей семьи, ближайшего окружения, своей Родины.
Соблюдает правила поведения, необходимые для обеспечения без
опасности своей жизни и здоровья.
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) про
исходит дальнейшее развитие воображения и творческой активности,
социального и эмоционального интеллекта: происходит переход от
эмоционально непосредственных к опосредованным действиям, разви
вается произвольность поведения ребёнка.

378

Художественно$эстетическое развитие
На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрос
лого) в результате специально организованной деятельности форми
руются представления детей о красоте, гармонии, целесообразности
окружающего мира.
На втором этапе (самостоятельного использования хорошо извест
ных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок учится отражать свои пред
ставления о мире, используя средства искусства.
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) про
исходит дальнейшее развитие воображения и творческой активности,
имеет место самостоятельная творческая деятельность детей сред
ствами искусства (изобразительная, конструктивномодельная, му
зыкальная и др.)
Физическое развитие
В результате специально организованной деятельности ребёнком
усваиваются правила выполнения основных движений, не наносящих
ущерба организму; элементарные нормы и правила здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формиро
вании полезных привычек и др.).

Коммуникативная деятельность
Что такое коммуникативная деятельность?
Коммуникативная деятельность (лат. communicatio – связь; со
общение) – это деятельность, предметом которой является другой че
ловек – партнёр по общению. Согласно исследованиям отечественных
психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Ли
сина, Д.Б. Эльконин и др.), коммуникативная деятельность выступает
в качестве одного из основных условий развития ребёнка, важнейшего
фактора формирования его личности; наконец, ведущего вида челове
ческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя
через взаимодействие с другими людьми.
Понятие коммуникативной деятельности позволяет раскрыть пси
хологическую природу общения. Коммуникативная потребность состо
ит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через
них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнаю'т о
себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности,
так как человек своеобразно проявляется в каждой из них. Но комму
никативная деятельность играет в этом отношении особую роль, так
как она направлена непосредственно на другого человека как на свой
предмет, и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), при
водит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и
отношения другого или других участников общения.
С точки зрения М.И. Лисиной, общение и коммуникативную де
ятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Иными
словами, коммуникативная деятельность сводится к сложной многока
нальной системе взаимодействия людей, которая требует оценки себя
и партнёров и создаёт для неё оптимальные возможности. Она имеет

379

свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет,
мотивы и средства.
Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается об
щение. Понимание предмета коммуникативной деятельности приводит
к выводу о том, что мотивы общения воплощаются или «опредмечива
ются» в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и
оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кемто
из окружающих. Коммуникативное действие – целостный акт, адресо
ванный другому человеку и направленный на него. Выделяются две ос
новные категории коммуникативных, адресованных другому человеку
действий: инициативные и ответные действия. Коммуникативные опе$
рации – это средства общения, с помощью которых осуществляются
коммуникативные действия. Выделяются три группы средств общения:
экспрессивномимические, преобразованные предметные действия,
вербальные. Продукты коммуникативной деятельности – образования
материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
К ним относится прежде всего «общий результат», а также взаимо
отношения и, главное, образ самого себя и других людей – участников
общения (А.Г. Рузская).
Особенности коммуникативной деятельности дошкольников
В возрасте 3–4 лет при активном участии взрослого у дошкольников
развиваются умения оказывать участие и поддержку (словесную и
деятельную) сверстникам и младшим в различных ситуациях, прояв
лять заботу и участие к окружающим; согласовывать свои действия
с действиями партнёров в совместных играх; дети получают и транс
лируют словесное представление о нравственных качествах людей,
их эмоциональных состояниях; учатся быть вежливыми, оценивать
собственное речевое поведение и речевое поведение сверстников, со
относить свои поступки с нормами и правилами поведения; давать
нравственную оценку поступкам литературных персонажей, героям
детских фильмов, а также собственным поступкам; анализировать и
оценивать конфликтные ситуации, правильно реагировать на них, вы
бирать адекватный выход; проявлять толерантность по отношению к
людям разных национальностей, сверстникам в группе.
На 5–6 году жизни ребёнок активно усваивает моральные нормы
и ценности, принятые в обществе; устойчиво проявляет их и правила
поведения в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми;
соблюдает правила вежливого общения, радуется успехам и сопере
живает неудачам товарищей; проявляет внимание и участие к окру
жающим, уважение к старшим; у ребёнка сформированы морально
нравственные навыки (отзывчивость, терпимость, дружелюбие; спо
собность оказать взаимную помощь и поддержку, договариваться,
строить дружеские, доброжелательные отношения, учитывая инте
ресы и чувства других и соблюдая коммуникативнонравственные и
речевые нормы); проявляется самостоятельность, целенаправленность
и саморегуляция собственных действий; имеется устойчивое пред
ставление о положительных и отрицательных качествах и личная на
целенность на положительные качества; ребёнок компетентен в своих
увлечениях, переживаниях, особенностях характера, отношениях ко
взрослым и сверстникам; он гордится своей семьёй; стремится быть
полезным своей семье, ближайшему окружению, своей Родине.

380

К 6–7(8) годам у ребёнка происходит развитие социального и эмо
ционального интеллекта, переход от эмоциональнонепосредственных
к опосредованным нравственным критериям и отношениям. Формиру
ется произвольность поведения, ребёнок инициирует совместную игро
вую деятельность в рамках образовательной среды, соблюдая правила
общения и речевые нормы.
Нормативные документы дошкольного образования ориентированы
на развитие коммуникативной деятельности дошкольников.
На наш взгляд, именно развитие коммуникативной деятельности,
а также умение ребёнка активно включаться в неё и есть необходимое
условие успешности учебной деятельности, важнейшее направление
социальноличностного развития.
Социально$коммуникативное развитие
Главными направлениями внутри образовательной области «Со
циальнокоммуникативное развитие» являются социальное развитие,
коммуникативноречевое и нравственное развитие ребёнка.
В процессе социализации (от лат. socialis – общественный) человек
приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые
формы поведения, необходимые ему для нормальной жизнедеятель
ности в обществе.
Социализация личности может происходить как в условиях сти
хийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в
обществе, так и в условиях целенаправленного её воспитания. Процесс
социализации происходит на протяжении всей жизни, в течение ко
торой человек усваивает образцы поведения в обществе, социальные
нормы и ценности, нормы культуры общества, нормы речевой культу
ры. В общении с окружающими ребёнок приобретает социально важ
ный опыт, знания норм и правил поведения, коммуникативноречевые
умения, которые впоследствии демонстрируют его культуру поведе;
ния в обществе, речевую культуру.
Культура, выступая как всеобщее явление, воспринимается, осва
ивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, об
условливая его становление как личности в процессе воспитания, обра
зования и развития. Культура личности служит как источником лич
ных достижений, так и источником создания культуры коллектива и
культуры общества (Ю.В. Рождественский). Учитывая общеизвестные
определения понятия «культура» («совокупность духовных и матери
альных ценностей, накопленных человечеством на протяжении исто
рии»), а также деятельностный подход к его трактовке, особое вни
мание следует обращать на роль образовательной среды в развитии
коммуникативной культуры, в воспитании культуры поведения и со
циализации ребёнка и влиянии на него окружающих взрослых и детей.
Культура поведения – это совокупность сформированных, соци
ально значимых качеств личности, повседневных поступков человека
в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетиче
ской культуре.
В культуре поведения органически слиты культура общения, куль
тура внешности, бытовая культура (удовлетворение потребностей);
большое место занимает культура речи, умение участвовать в поле
мике, дискуссии. Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего

381

смысла культуры поведения, в понимании того, что следование прили
чиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они бу
дут видеть в них пустые условности. Культура поведения ребёнка ба
зируется на знании национальных особенностей культуры поведения
человека, сложившихся в результате нравственного развития многих
поколений и являющихся непременным атрибутом общечеловеческой
культуры, на владении правилами поведения в коллективе, обществе
(этикет и речевой этикет), на умении адекватно соотносить социаль
ные и речевые роли в устной форме коммуникации.
Таким образом, неотъемлемыми компонентами культуры поведения
являются коммуникативная культура (культура общения, культура
речи), поступки человека (речевые поступки и действия), основанные
на нормах морали и нравственности.
Коммуникативная культура личности формируется с раннего
детства, поэтому именно в этот период необходимо развивать у ребён
ка доброжелательность и благодарность, деликатность и тактичность,
скромность и порядочность, понимание того, что такое хорошо и что
такое плохо.
Понятие коммуникативной культуры неразрывно связано с кате
горией нравственной культуры. Нравственная культура личности
во многом определяет жизненную позицию человека, его отношения
не только с другими людьми и обществом в целом, но и с природой.
В основе нравственной культуры лежит нравственное сознание чело
века, способного различать добро и зло, сознательно делать выбор в
процессе усвоения культурноисторического опыта (знаний, умений,
норм, ценностей, стилей поведения и т.п.) того общества, к которому
он принадлежит, совершать хорошие поступки (в том числе речевые).
Нравственная культура личности сопряжена с духовно;нравственной
культурой, которая зиждется на таких основных общечеловеческих
ценностях и моральных категориях, как добро, истина, совесть, ис
кренность, любовь, милосердие, сострадание, скромность и др.
Именно такая трактовка основных понятий взята за основу при раз
работке содержания работы по социальнокоммуникативному разви
тию детей дошкольного возраста в данной Программе.
В целом содержание образовательной области «Социальнокомму
никативное развитие» направлено на достижение целей позитивной
социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, раз
вития инициативы и творческих способностей на основе сотрудниче
ства со взрослыми и сверстниками в соответствующих дошкольному
возрасту видах деятельности.
В процессе коммуникативной деятельности по данному направле
нию развития у детей формируются представления о нормах и цен
ностях, принятых в обществе, – правилах общения и культуре пове
дения; воспитываются нравственные представления, в том числе и о
качествах людей; представления об эмоциональных состояниях, чув
ствах и эмоциях; развивается эмоциональная отзывчивость, сопере
живание; формируется представление о нормах поведения, способах
разрешения конфликтов; расширяются представления о семье, малой
родине, Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках; закладываются элементар
ные представления о государстве, знания основ безопасности в быту,
социуме, на улице, в природе.

382

Для обеспечения социальнокоммуникативного развития ребёнка
педагог должен:
– воспитывать толерантность по отношению к людям разных на
циональностей, сверстникам в группе. Развивать уверенность детей в
себе, чувство собственного достоинства;
– создавать условия, способствующие гармонизации общения детей
и взрослых, а также для коммуникативноречевого развития детей в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями; для развития творческого потенциала каждого ребёнка
как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и
миром;
– содействовать созданию обстановки эмоционального и коммуни
кативноречевого благополучия, способствующей полноценному раз
витию каждого ребёнка независимо от места проживания, пола, на
циональности, языка, социального статуса, психофизиологических
особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья),
эффективного общения всех участников коммуникации;
– развивать способность ребёнка адекватно оценивать ситуации об
щения, чтобы избежать небезопасных контактов с незнакомыми людь
ми (например, разговор по телефону, общение на улице и т.п.);
– воспитывать у детей способность договариваться, строить дру
жеские, доброжелательные отношения, учитывая интересы и чувства
других и соблюдая коммуникативнонравственные и речевые нормы;
– помогать ребёнку преодолевать психологический барьер (если он
имеет место), возникающий при общении с разными собеседниками во
всевозможных коммуникативных ситуациях;
– формировать социокультурную среду, соответствующую воз
растным, индивидуальным, психологическим и физиологическим осо
бенностям ребёнка, с учётом этнокультурной ситуации развития де
тей, уровня их коммуникативноречевого развития;
– помочь освоить правила поведения на дорогах, при переходе
улиц, перекрёстков. Обучить детей основам правильного поведения
при встрече с бездомными и незнакомыми животными;
– обращать внимание детей на роль невербальных средств обще
ния, способствующих гармонизации общения участников коммуника
ции (интонационная окраска голоса, уровень громкости и темп речи,
взгляд, улыбка, поза);
– помогать ребёнку точно, правильно, корректно строить высказы
вание и вежливо выражать собственное мнение в критических комму
никативных ситуациях;
– помогать детям в освоении речевых жанров «приглашение», «по
здравление», «извинение» и других актуальных конкретному возрасту
ребёнка и коммуникативной ситуации речевых жанров.
Речевое развитие
Коммуникативная деятельность является одной из главных для
речевого развития детей, так как в ней реализуются практически все
задачи речевого развития. Начиная с младенческого возраста у ребён
ка в процессе коммуникации происходит развитие понимания речи
(а впоследствии – понимание на слух текстов различных жанров дет
ской литературы и фольклора), речевого внимания, усвоение инто

383

национной и звуковой культуры, развитие артикуляции, обогащение
словаря; постепенно развиваются грамматический строй, фонетико
фонематические процессы, связная диалогическая речь.
В результате коммуникативной деятельности у детей формируются
представления о речи как средстве общения; о речевом этикете; до
ступных речевых средствах; о звуках и их различии (гласные и соглас
ные, твёрдые и мягкие согласные); об элементах звукового и слогового
анализа; о способах согласования слов в словосочетаниях и конструи
рования предложений; представления об интонации, темпе речи, силе
и высоте звука, ритме.
Детей 3–4 лет педагог учит развёрнуто отвечать на вопросы; из
лагать собственные впечатления, просьбы, жалобы; договариваться,
распределять роли; выслушивать собеседника, не перебивая его. Вос
питатель формирует у воспитанников умения пересказывать сказки и
истории, составлять рассказы по серии картинок; связно и грамматиче
ски правильно говорить; выявлять и исправлять намеренные ошибки в
речи воспитателя и непроизвольные ошибки в речи других детей; разли
чать части речи; умение образования и употребления форм слов, согла
сования прилагательных с существительными в роде, числе и падеже;
строить фразы с образными характеристиками; находить точные слова и
словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать
их друг с другом, соблюдать нормы звуко и словопроизношения.
Ребёнок 5–6 лет владеет и пользуется речью как средством обще
ния на доступном для него уровне. Главной задачей педагога является
создание условий для практической реализации детьми своего речево
го потенциала. Педагог побуждает детей обмениваться впечатлениями
и информацией; способствует активному и свободному участию детей
в беседах и дискуссиях. Ребёнок уже может со вниманием относить
ся к сообщениям; давать развёрнутый ответ на вопрос; использовать в
активной речи тематическую лексику, названия признаков предметов,
действий; расширяет активный словарь; применяет речевой этикет в
общении с окружающими; употребляет многосложные слова; приме
няет в речи грамматические умения, обогащает опыт диалогической и
монологической речи; участвует в коллективном рассказе и пересказе
по серии картинок; проявляет инициативу в общении.
У детей 6–7(8) лет развивается речетворчество, отражающее их
коммуникативные потребности; дети проявляют инициативу в обще
нии, делают самостоятельный выбор темы для беседы, произвольно
включаются в коллективную беседу. Педагог должен формировать у
детей умение регулировать свои речевые действия в зависимости от
социальной роли говорящего (сын, дочь, покупатель, пассажир, пеше
ход и т.д.), так как они определяют характер речевых ролей (например:
речь сына и дочери в ситуации бытового общения будет существенно
отличаться от речи детей в общении с воспитателем или от речи ре
бёнка в роли покупателя, пешехода, пассажира). Важно развивать у
детей такие виды речевой деятельности, как слушание и говорение,
являющиеся одними из основных в учебной деятельности будущих
первоклассников. Не менее важно воспитывать ответственное отноше
ние ребёнка к тому, что и как он говорит, формировать умение соотно
сить вербальные и невербальные средства общения, чтобы не обидеть
собеседника, а также поддерживать инициативу ребёнка в соверше
нии речевых поступков.

384

Познавательное развитие
В данном направлении развития коммуникативная деятельность
способствует формированию у детей представлений о себе, других лю
дях, их профессиях, продуктах их труда; об объектах окружающего
мира, их признаках, свойствах и отношениях объектов окружающего
мира; о пространстве и времени, движении и покое; о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии
стран и народов мира.
На первом этапе дети соотносят объекты окружающего мира со
словами языка (называют объекты окружающего мира); развивается
их умение производить классификацию первичных представлений об
окружающем мире; осуществлять речемыслительную деятельность
(анализ, синтез, сравнение, обобщение, исключение, моделирование,
комбинирование) с наглядным и раздаточным материалом; подробно
словесно описывать предметы и их свойства, выделять характерные
и существенные признаки природных объектов; свободно ориенти
роваться в окружающей действительности; наблюдать, исследовать
предметы и явления окружающего мира и излагать в устной речи свои
наблюдения.
На втором этапе ребёнок проявляет любознательность и позна
вательную мотивацию, осознаёт свою взаимосвязь с окружающей
действительностью; происходит становление его сознания; ребёнок
ориентируется в пространстве, понимает и интерпретирует содержа
ние рисунка; составляет рассказы по сюжетным картинкам; активно
изучает окружающую среду в различных условиях (общение, про
смотр передач, знакомство с литературой) и излагает свои умозаклю
чения в устной речи; обобщает, выделяет и называет признаки и осо
бенности предметов, животных, природных объектов и зон.
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) дети,
используя коммуникативные умения, делают открытия и излагают их
в устной речи, узнают чтото новое и используют полученные знания
и умения для решения практических задач.
Художественно$эстетическое развитие
По данному направлению развития в ходе коммуникативной де
ятельности у детей формируются представления о произведениях
искусства (словесного – художественная литература, фольклор; му
зыкального, изобразительного), о мире природы (растения, животные),
о мире предметов (игрушки); элементарные представления о видах ис
кусства; о персонажах художественных произведений, об элементар
ных техниках и приёмах отражения мира.
На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрос
лого) у детей развиваются умения слушать произведения художе
ственной литературы; сопереживать персонажам художественных
произведений; отражать красоту объектов окружающего мира, поль
зуясь изученными техниками и приёмами.
На втором этапе (самостоятельного использования хорошо извест
ных алгоритмов, правил и т.д.) дети проявляют эстетическое отноше
ние к окружающему миру, демонстрируют восприятие и понимание
произведений искусства; эмоциональную отзывчивость на доступные

385

для их восприятия произведения искусства; осознают красоту окру
жающих предметов (игрушки, окружающие предметы и объекты ис
кусства), объектов природы (растения, животные).
На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) дети
осуществляют самостоятельную творческую деятельность (изобрази
тельную, конструктивномодельную, музыкальную и др.).
Физическое развитие
В данном направлении развития в ходе коммуникативной деятель
ности у детей формируются представления о правилах выполнения
основных движений, не наносящих ущерба организму; правилах по
движных игр и проч.

Восприятие художественной литературы и фольклора
Что необходимо знать о восприятии художественной литера&
туры и фольклора?
Прежде чем понять, какой вклад вносит восприятие художествен
ной литературы и фольклора в развитие личности ребёнка, необходимо
разобраться в особенностях данного вида деятельности. Это деятель
ность, в которой объединяются такие сложные психические и психо
логические процессы, как мышление, память, воображение, внимание,
ощущения и эмоции. Причём восприятие произведения искусства про
исходит не просто через пассивное созерцание или слушание, а через
активное содействие, сопереживание героям произведения. Ребёнок
в воображении представляет себя на месте героя, как бы участвует в
описанных событиях, что, несомненно, влияет на его личностное раз
витие.
Данный вид деятельности имеет две стороны: техническую и смыс
ловую. Какая сторона является для дошкольника наиболее важной?
Конечно, смысловая, основанная на понимании текста, изображения
и др. Понимание связано с работой эмоций, воображения и логическо
го осмысления и, безусловно, является творческим процессом. Важно
помнить и то, что понимание произведения искусства, с одной стороны,
опирается на возрастную специфику, а с другой стороны, развивается
только в условиях специально организованной деятельности.
Если в дошкольном возрасте происходит недооценка педагогами и
родителями специфики данной деятельности, то к школе мы можем
получить негативное отношение ребёнка к художественной литерату
ре и другим произведениям искусства. Многие дети, например, даже
научившись хорошо читать, не любят этого делать или не могут объ
яснить и истолковать текст.
Восприятие художественной литературы и фольклора можно отне
сти к более широкому явлению – читательской деятельности в целом.
В процессе приобщения детей к чтению происходит поэтапное станов
ление сфер читательской деятельности: эмоциональной сферы, сферы
воображения, сферы реакции на содержание, сферы реакции на худо
жественную форму (О.В. Чиндилова).

386

Эмоциональная сфера у детей при восприятии художественной ли
тературы и фольклора включается уже с раннего возраста (прибли
зительно с 2 лет), однако эмоции в этом возрасте не носят эстетиче
ского характера, а порождаются перенесением личного опыта на текст
произведения. Методы и приёмы, направленные на развитие данной
сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, совместное
скандирование, сопоставление литературного произведения с други
ми видами искусства, оживление личных впечатлений по ассоциации
с текстом и др.
Сфера воображения у детей начинает включаться с 4–5 лет. Сна
чала мы говорим о включении воссоздающего (репродуктивного) вооб
ражения, когда действительность воссоздаётся в памяти в таком виде,
в каком она описана в тексте, в каком она есть в реальности. Развитие
умений в любой деятельности через любые образовательные области
основано на таком воображении.
Позднее включается творческое (продуктивное) воображение, когда
создаются принципиально новые представления, не имеющие образца,
например, при творческом пересказе или иллюстрировании. Такое во
ображение важно для любого вида деятельности, когда ребёнок начи
нает применять умения в различных сочетаниях. Для развития сферы
воображения можно применять такие методы и приёмы, как рисова
ние, творческий пересказ, инсценирование, драматизация, изготовле
ние карт, схем, макетов, костюмов и др.
Сфера реакции на содержание основана на осмыслении текста. Эта
сфера начинает развиваться с 5–6 лет при определённых условиях,
когда педагог обращает внимание ребёнка на значимые моменты со
держания текста и применяет такие методы и приёмы, как рассказ о
герое, событии, обсуждение поступка героя, выборочный пересказ, по
становка вопросов по тексту, ответы на вопросы и др.
Реакция на художественную форму у большинства детей дошколь
ного возраста отсутствует, развитие этой сферы возможно с 7(8) лет
и чаще всего начинается с реакции на рифму и ритм, поэтому педаго
гу необходимо организовывать наблюдение за звукописью, рифмой и
ритмом.
Таблица 2
Сферы читательской
деятельности

Возраст детей

Эмоциональная сфера

с 2 лет

Методы и приёмы работы
Выразительное чтение, совместное скан
дирование, сопоставление литературного
произведения с другими видами искус
ства, оживление личных впечатлений по
ассоциации с текстом и др.

Сфера воссоздающего с 4–5 лет
и творческого вообра
жения

Рисование, творческий пересказ, инсцени
рование, изготовление карт, схем, макетов,
костюмов и др.

Сфера реакции на со с 5–6 лет
держание

Рассказ о герое, событии, обсуждение по
ступка героя, выборочный пересказ, поста
новка вопросов по тексту, ответы на вопро
сы и др.

Сфера реакции на ху с 7(8) лет
дожественную форму

Наблюдение над звукописью, ритмом,
рифмой

387

Структура читательской деятельности аналогична структуре любой
другой деятельности. Поэтому выделяем следующие этапы деятель
ности: мотивационный (включение мотивов, формулирование целей),
ориентировочноисследовательский (прогнозирование и планирова
ние), исполнительский (воздействие на эмоции, включение воображе
ния, смысловая обработка текста) и рефлексивный (фиксация эмоций,
смысла текста, творчество).
Итак, главный критерий для выбора методов и приёмов при органи
зации детской деятельности восприятия художественной литературы
и фольклора – это ориентир на наиболее активную в данный возраст
ной период сферу читательской деятельности и на задачи того или
иного этапа деятельности.
Как восприятие художественной литературы и фольклора
обеспечивает развитие ребёнка в различных образовательных
областях?
В Федеральном государственном образовательном стандарте до
школьного образования сказано, что, вопервых, обязательная часть
Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая раз
витие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных об
ластях (пункт 2.4), а вовторых, что содержание Программы должно
обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности (пункт 2.5).
Комплексный подход рассматривается нами как способ интегра
ции всей совокупности условий и факторов, имеющих прямое или кос
венное отношение к формированию личности. Поэтому мы говорим о
том или ином виде деятельности как целостной системе, имеющей еди
ную цель, которая может объединить в себе все пять образовательных
областей напрямую или косвенно через различные формы работы.
В связи с этим восприятие художественной литературы и фолькло
ра как один из видов деятельности также может обеспечивать разви
тие во всех образовательных областях, причём часть задач этот вид
деятельности будет решать напрямую, а часть только при определён
ных условиях. Начнём с главных для этой деятельности образователь
ных областей и определим те задачи, которые она реализует.
Художественно$эстетическое развитие
Восприятие художественной литературы и фольклора решает бóль
шую часть задач художественноэстетического развития. Погружение
детей в мир литературы создаёт условия для развития предпосылок
ценностносмыслового восприятия и понимания произведений не толь
ко словесного, но и других видов искусства.
Приобщая ребёнка к восприятию текста через диалог, комментиро
ванное чтение, педагог стимулирует сопереживание персонажам худо
жественных произведений и создаёт условия для становления эстети
ческого отношения к описанному в произведении окружающему миру.
На всех этапах читательской деятельности формируются элемен
тарные представления о различных видах искусства. Причём проис
ходит именно активное восприятие не только художественной литера
туры и фольклора, но и музыки (когда ребёнок выражает отношение
к герою или сюжету через танец, песню), и изобразительного искус
388

ства (когда иллюстрирует сказку или рассматривает иллюстрации к
тексту), и театра (когда инсценирует произведение). На рефлексивном
этапе рекомендуется предлагать детям уже знакомые им формы твор
чества, что способствует самостоятельной творческой деятельности
детей (изобразительной, музыкальной и др.).
Речевое развитие
В ходе реализации данного вида деятельности через диалог с авто
ром, комментарии и обсуждение содержания произведения происхо
дит овладение речью как средством общения, обогащение активного и
пассивного словаря, и, как следствие, развивается связная, граммати
чески правильная диалогическая и монологическая речь. Здесь важно,
чтобы педагог давал возможность ребёнку высказывать свои мысли,
отвечать на вопросы.
Педагог должен приобщать детей к беседам на духовнонравствен
ные темы, стимулировать их речевую активность с опорой на лите
ратурные произведения и фольклор, а также на их личный опыт, де
ликатно обращая внимание на примеры реальных ситуаций детского
общения (положительные и отрицательные).
Дети знакомятся с книжной культурой, рассматривая книгу, её
оформление, иллюстрации; таким образом обеспечивается формиро
вание элементарных представлений о детской литературе, её жанрах.
В процессе восприятия художественной литературы и фольклора
происходит понимание текста на слух, а на рефлексивном этапе дети
инсценируют произведение, поют, что способствует развитию звуко
вой и интонационной культуры речи, фонематического слуха и фор
мированию звуковой аналитикосинтетической активности как пред
посылки обучения грамоте.
Социально$коммуникативное развитие
Восприятие художественной литературы и фольклора способствует
присвоению моральных и нравственных норм и ценностей, принятых в
обществе. Педагог обращает внимание ребёнка на значимость поступ
ков героев произведения, и ребёнок так или иначе примеряет на себя
роль персонажа, оценивает его действия, подражает ему. Проживание
ситуации, описанной в тексте, способствует развитию эмоциональной
отзывчивости, сопереживания.
При обсуждении смысла текста, коллективном инсценировании
развиваются умения общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми
и сверстниками, формируется готовность к совместной деятельности.
Педагог предлагает детям выразить своё отношение к тексту, ис
пользуя полученные в других видах деятельности умения (умение ри
совать, танцевать, играть в различные игры и др.), что способствует
становлению самостоятельности и саморегуляции собственных дей
ствий.
Приобщение к художественной литературе и фольклору соответ
ствующей тематики содействует формированию уважительного от
ношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и
Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего на
рода, об отечественных традициях и праздниках. Через фольклор ре
389

ализуется преемственность поколений в рамках культуры, поскольку
народные сказки, потешки, колыбельные песни, частушки – это педа
гогический опыт и творческий гений народа.
Детская литература и фольклор всегда затрагивают тему безопас
ности в быту, социуме и природе. Воспринимая соответствующие по
тематике произведения, анализируя ситуации, в которые попадают
персонажи, ребёнок усваивает правила безопасного поведения.
Познавательное развитие
Восприятие художественной литературы и фольклора способству
ет развитию любознательности и познавательной мотивации, так как
литература увлекает ребёнка и постоянно поддерживает его интерес
к новому. Понятно, что педагогу необходимо создать соответствующие
условия: чтение не должно быть однообразным и неинтересным; нуж
но стараться избегать и пассивного созерцания, слушания; необходимо
давать ребёнку возможность высказаться, проявить свои эмоции, важ
но внимательно относиться к проявлению коммуникативной инициа
тивы и поддерживать её.
Наблюдение в ходе чтения за явлениями природы, за объектами
окружающего мира, поведением людей и сравнительный анализ спо
собствуют формированию познавательных действий, становлению со
знания. Произведения соответствующей тематики и словарная работа
в процессе их чтения помогают сформировать первичные представле
ния о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и наро
дов мира.
Ничто так не развивает воображение и творческую активность, как
литература. Попадая в сказочный мир, мир природы, описанный в рас
сказах и стихах, ребёнок живо представляет себе его, дополняя обра
зами, которые потом отражает в собственном творчестве.
Физическое развитие
На исполнительском этапе, когда дети воспринимают текст на слух,
их двигательная активность минимальна, можно говорить только о ра
боте голосового аппарата при комментировании текста, об ответах на
вопросы и о движении глаз при рассматривании иллюстраций. Однако
и это немаловажно для восприятия и понимания текста.
На мотивационном, ориентировочноисследовательском и рефлек
сивном этапах организация двигательной активности играет суще
ственную роль. Педагог предлагает ребёнку рассмотреть иллюстра
ции, полистать книжки или собрать мозаику, чтобы спрогнозировать,
о чём или о ком будет текст. Уже на этом этапе происходит развитие
мелкой моторики рук.
После чтения восприятие будет неполным, если ребёнку не пред
ложить выразить своё отношение к персонажам рассказа или сказки,
и здесь наиболее эффективными будут двигательные формы актив
ности. Иллюстрирование, лепка, аппликация решат задачи развития
мелкой моторики рук; инсценирование, танцы, подвижные игры – за
дачи развития крупной моторики, координации движений, равновесия.
390

Причём все движения, которые выполняют дети, не должны нано
сить им ущерб, и это одна из задач физического развития. В связи с
этим педагогу следует грамотно продумывать организацию простран
ства группы и доступность предлагаемых действий возрастным осо
бенностям детей.
Для рефлексивного этапа лучше предлагать детям только те формы
работы, которые им хорошо знакомы и уже отработаны (чтобы не на
рушать, например, целостности восприятия произведения обучением
правилам игры).

Конструирование
Что необходимо знать о конструировании?
Конструирование часто перекликается с изобразительной деятельно
стью, и трудно бывает определить, к какому виду деятельности отнести
ту или иную работу – например, аппликацию или декоративное панно.
Под детским конструированием понимается продуктивная де
ятельность, направленная на создание конструкций и моделей из раз
личного материала, строительного конструктора (техническое кон
струирование), изготовление поделок из бумаги, картона и природного
материала (художественное конструирование).
Надо помнить, что в основе конструирования – «три кита»: польза,
прочность, красота. Именно это отличает конструирование от изобра
зительной деятельности.
Постройки и поделки детей должны служить для практического
применения или использования, т.е. быть полезными и соответство
вать своему назначению: постройки – для игры, поделки – для по
дарков или украшения своей комнаты и др. Прочность – это доволь
но широкое понятие, которое включает в себя не только устойчивость
конструкции, но и безопасность в использовании, и определённую сте
пень долговечности. Не менее важны красота, декоративность и гар
моничность оформления, так как любые постройки или поделки (а уж
тем более подарки!) оцениваются в первую очередь по внешнему виду
и только потом по их полезности и прочности.
Техническое конструирование тесно связано с сюжетноролевой
игрой: дети сооружают постройки, а потом обыгрывают их. При худо
жественном конструировании прослеживается связь с изобразитель
ной деятельностью – ведь дети, создавая поделку, выражают своё от
ношение к образу, передают его характер с помощью формы, фактуры
и других свойств материала.
Каковы особенности конструирования в разных возрастных
группах?
В педагогической практике разработаны различные формы органи
зации конструирования, которые учитывают возрастные особенности,
степень самостоятельности ребёнка и уровень развития творческих
способностей.
3–4 года
На первом этапе знакомства с данным видом деятельности до
ступным для любого ребёнка является конструирование по образцу
(Ф. Фребель), в основе которого лежит подражание взрослому

391

(«сделай такую же башню, как у меня»). Освоив конструирование по
образцу, можно переходить к конструированию по модели (А.Н. Ми
ренова). Ребёнку предлагается готовый образ постройки или изделия,
без уточнения деталей, т.е. даём задачу, но не раскрываем способ её
решения («догадайся сам, как сделать такой домик»).
4–5 лет
Освоив простейшие формы этого вида деятельности, можно перей
ти к конструированию по условиям (Н.Н. Поддьяков). В данной фор
ме нет ни образцов, ни моделей, но есть определённые условия («по
строй домик для куклы или мостик для паровозика»). Позднее можно
осваивать конструирование по чертежам и наглядным схемам (Леон
Лоренсо С. и В.В. Холмовская), предлагать детям создать поделку по
схеме. Причём сначала лучше научить детей строить простые схемы
чертежи на основе готовой конструкции, а потом, наоборот, учить соз
давать конструкции по простейшим чертежамсхемам.
5–7(8) лет
В этом возрасте после освоения основных форм конструирования
можно перейти к конструированию по замыслу, которое представля
ет собой творческий процесс («придумай образ своей конструкции и
воплоти свой замысел»). Дети должны проявить самостоятельность, но
надо помнить, что эта форма конструирования сложна для них. Если
ребёнок не формально освоил предыдущие этапы конструирования,
а научился искать новые способы, овладел обобщёнными способами
действий и научился анализировать конструкции, то у него всё полу
чится. После освоения такой формы организации деятельности мож
но перейти к конструированию по теме. Здесь дети самостоятельно
воплощают замысел постройки или изделия по заданной теме («Зоо
парк», «Мамин праздник»), выбирают материал и способы констру
ирования.
В зависимости от того, из какого материала дети создают постройки
и конструкции, различают:
– конструирование из готовых строительных материалов (доступно
детям с 3–4 лет);
– конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других
материалов (с 4–5 лет);
– конструирование из природного материала (с 5–6 лет; за исклю
чением песка, снега и воды, работу с этими материалами можно начи
нать с 3–4 лет).
Таблица 3
Формы организации

Основа

Конструирование по об Подражание
разцу
Конструирование по моде Готовый образ по
ли
стройки

Доступные
материалы

Возраст
детей

Крупный строитель С 3–4 лет
ный
конструктор,
песок, снег, вода

усло Бумага, картон, ко С 4–5 лет
робки,
катушки,
другие материалы,
Конструирование по чер Чертежи и схемы конструктор с мел
тежам и наглядным схе
кими деталями
мам
Конструирование по усло Заданные
виям
вия

392

Формы организации

Основа

Доступные
материалы

Возраст
детей

Конструирование по за Свободное твор Природный матери С 5–6 лет
мыслу
чество по своему ал и др.
замыслу
Конструирование по теме

Свободное твор
чество по задан
ной теме

Как конструирование обеспечивает развитие ребёнка в раз&
личных образовательных областях?
Рассмотрим, какой вклад вносит конструирование в реализацию за
дач всех образовательных областей, начиная с ведущих для этого вида
деятельности.
Познавательное развитие
Конструирование, как и любой другой вид продуктивной деятельно
сти, развивает любознательность и познавательную мотивацию – ведь
ребёнку постоянно приходится решать познавательные задачи, подби
рать способы конструирования, материалы, необходимые детали или
расшифровывать чертежисхемы. Главное, чтобы педагог организовал
поэтапное освоение конструкторской деятельности – от простейших
форм (конструирование по образцу) до сложных, требующих творче
ского подхода (конструирование по замыслу).
Уже начиная с этапа конструирования по модели ребёнку необхо
димо осваивать различные познавательные действия, ведь ему при
ходится сравнивать модель с природными объектами, подмечать их
сходство, анализировать конструкцию, мысленно разбирать её на со
ставные части. Обобщённые представления об объекте, сформирован
ные на основе анализа, несомненно, окажут положительное влияние на
развитие аналитического и образного мышления детей.
Организуя более сложные этапы конструирования – по условиям,
по замыслу и по теме, педагог создаёт ситуации для развития вооб
ражения и творческой активности: ребёнку приходится самостоятель
но сначала представлять, а потом создавать конструкцию, проявляя
творчество. Следует помнить, что даже самые простые формы органи
зации конструирования создают условия для формирования предпо
сылок творческой деятельности.
Как и любой другой вид деятельности, конструирование не обходит
ся без первичных представлений об объектах окружающего мира, об
их свойствах и отношениях: вопервых, когда ребёнок использует раз
личные материалы и их свойства (сыпучесть песка, вязкость глины);
вовторых, когда создаёт конструкции и поделки, отражающие образы
окружающего мира.
Художественно$эстетическое развитие
Создание различных поделок способствует становлению эстетиче
ского отношения к окружающему миру, развитию предпосылок цен
ностносмыслового восприятия и понимания мира природы.

393

Создавая конструкцию, оформляя внешний вид изделия или по
стройки, ребёнок получает элементарные представления об архитек
туре, декоративноприкладном искусстве и дизайне. Происходит бо
лее глубокое восприятие и понимание произведений искусства, в том
числе и художественной литературы, когда детьми создаются декора
ции для разыгрывания пьесы.
Конструирование предполагает самостоятельную творческую де
ятельность детей (изобразительную, конструктивномодельную) прак
тически с самого начала его освоения, особенно если педагог создаёт
условия для творчества, поддерживает детскую инициативу и само
стоятельность.
Социально$коммуникативное развитие
Как уже отмечалось, конструирование предполагает практическое
применение и использование постройки, поэтому важной составля
ющей данного вида деятельности является обыгрывание созданной
конструкции. Если педагог организует сюжетноролевую игру вокруг
постройки, которую соорудили дети, то это способствует развитию об
щения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками, фор
мирует готовность к совместной деятельности.
Важную роль играют и такие задания, как подготовка подарков для
близких людей. Работа над этими изделиями способствует развитию
эмоциональной отзывчивости, сопереживания. Дети осваивают прави
ла поведения, присваивают необходимые нормы и ценности; происхо
дит формирование социального и эмоционального интеллекта.
Используя различные формы организации конструирования, педа
гог создаёт условия для становления самостоятельности, целенаправ
ленности и саморегуляции собственных действий, особенно когда дети
осваивают конструирование по замыслу и по теме. Но даже если ре
бёнок работает по образцу, можно попробовать усложнить условия и
заменить одни детали на другие; ребёнку придётся проявить самосто
ятельность и творческий подход, чтобы выполнить конструкцию, ис
пользуя новые элементы.
Организация тематического конструирования (изготовление подар
ков к праздникам) позволит создать условия для формирования ува
жительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, ма
лой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках.
Обучение технике работы с различными инструментами (например,
ножницами), обсуждение назначения изделия, его прочности и без
опасности в использовании помогут сформировать основы безопасного
поведения в быту.
Речевое развитие
Организация группового конструирования, обыгрывание постро
ек, обсуждение конструкций и называние деталей помогают ребёнку
овладеть речью как средством общения, обогатить активный и пассив
ный словарь, развивают связную, грамматически правильную диало
гическую и монологическую речь.

394

Конструирование оказывает огромное влияние на развитие мелкой
моторики рук, особенно когда дети работают с мелкими деталями кон
структора, аппликации или с природным материалом, что в свою оче
редь способствует развитию речи.
Физическое развитие
Работа с крупными деталями конструктора позволяет ребёнку
осваивать такие основные движения, как ходьба, повороты в обе сто
роны при переносе деталей с одного места на другое. Дети учатся не
только правильно двигаться, не нанося ущерба здоровью (своему и
всех участников конструирования), но и координировать свои движе
ния, сохранять равновесие; стараются действовать осторожно, чтобы
не разрушить постройку. При этом развивается и крупная моторика.
Обыгрывая постройки, дети совершенствуют свои умения в по
движных играх, что способствует становлению целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере.
Большой вклад в развитие мелкой моторики и координации движе
ний вносит работа с природным материалом, мелкими деталями кон
структора, бумагой.
Тематическое конструирование может способствовать формирова
нию элементарных представлений о некоторых видах спорта, о пра
вилах здорового образа жизни (модель спортзала, создание простей
ших тренажёров для тренировок: всевозможных мостиков, ступенек,
пенёчков).
В целом конструирование способствует правильному формирова
нию опорнодвигательной системы организма.

Изобразительная деятельность
В современных педагогических и психологических исследовани
ях обоснована необходимость использования изобразительного твор
чества для всестороннего развития детей дошкольного возраста. От
сюда вытекает необходимость организации занятий дошкольников
специфическими видами изобразительного творчества.
Что нужно знать об изобразительной деятельности?
Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой де
ятельности заключает в себе общественно;исторический опыт по;
колений. Известно, что этот опыт осуществлён и материализован в
орудиях и продуктах деятельности, а также в способах действий, выра
ботанных общественноисторической практикой. Усвоить этот опыт без
помощи взрослого ребёнок не может. Вместе с тем и сама изобразитель
ная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку,
аппликацию, способствует разностороннему развитию ребёнка.
Отечественные психологи рассматривают творчество как создание
человеком объективно и субъективно нового (Л.С. Выготский). Именно
субъективная новизна составляет результат творческой деятельности
детей дошкольного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребёнок до

395

школьного возраста создаёт для себя субъективно новое. Общечелове
ческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет, но субъ
ективная ценность его значительна.
Большая роль в формировании творчества принадлежит воображе;
нию, поэтому прежде всего следует использовать те средства, которые
способствуют его развитию. Для создания новых образов необходима
организация внутренней взаимосвязи между мышлением, вообра;
жением, произвольностью и свободной деятельностью. Преобразу
ющая, действенная сила творчества заключается именно в многообраз
ных формах связи воображения с действительностью. Л.С. Выготский
выделяет четыре формы связи воображения с действительностью.
Первая форма – всякое создание воображения всегда строится из
элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем
опыте человека. Вторая форма – в адекватности готового продукта
фантазии какомуто явлению действительности. Третья форма свя
зи – эмоциональная связь. Четвёртая форма – созданный человеком
новый, ранее не существовавший продукт начинает воздействовать на
другие вещи и на самого человека, так как он становиться реальностью.
Эта форма связи воображения с действительностью позволяет сделать
вывод о том, что процесс детского творчества не заканчивается созда
нием продукта творческой деятельности. Его нужно использовать для
дальнейшего обогащения воображения и творчества.
Психологи доказывают: художественное творчество формируется
в условиях специально организованного педагогического процесса.
На каждой возрастной ступени изобразительная деятельность ста
новится всё более самостоятельной, свободной, творческой. Изобра
зительное творчество старших дошкольников характеризуется уме
ниями определить последовательность создания образа, представить
предмет, явление, осуществить взаимосвязь между ними в процессе
замысла рисунка; умением адекватно передать замысел в соответ
ствии с требованиями заданий. В отличие от ребёнка младшего до
школьного возраста, старшие дошкольники при анализе готовых работ
могут выделить наиболее характерные, выразительные особенности
изображения предмета, персонажа.
Успех этого процесса зависит от понимания детьми художествен
ного образа – как в произведениях искусства, так и в собственных ри
сунках; от умения эстетически воспринимать и оценивать предметы
и явления действительности; от сформированности изобразительных
навыков и умений. В процессе педагогического руководства изобрази
тельным творчеством особое место занимают методы стимулирования
творческого воображения, приобщения детей к разным видам искус
ства и художественной деятельности.
При исследовании проблемы детского художественного творчества
выделены три основных этапа творческой деятельности ребёнка,
каждый из которых требует специфических методов и приёмов руко
водства со стороны взрослого:
– первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление
замысла;
– второй этап – процесс создания изображения детьми;
– третий этап – анализ результатов деятельности.
Вначале основное внимание обращается на формирование эстети
ческого восприятия предметов и явлений, которое осуществляется в

396

процессе наблюдений, бесед, рассматривания произведений изобрази
тельного искусства, в процессе игр, при выполнении специальных за
даний.
В процессе рисования, лепки, аппликации ребёнок испытывает раз
нообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он
создал сам; огорчается, если чтото не получается. Но самое главное:
создавая изображение, ребёнок приобретает различные знания; уточ
няются и углубляются его представления об окружающем; в процессе
работы он осмысливает качества предметов, запоминает их характер
ные особенности и детали, овладевает изобразительными навыками и
умениями, учится их использовать.
Каковы особенности различных видов изобразительной де&
ятельности?
Рисование – деятельность по образному отображению окружающей
действительности графическими средствами. Именно рисование явля
ется основой большинства видов изобразительного искусства. Задачи
рисования – это развитие умения образно мыслить и творчески вы
ражать свои мысли и чувства, а также расширение общего кругозора
за счёт анализа произведений различных видов искусства и явлений
реальной жизни. Комплекс искусств выступает средством формирова
ния у детей представлений о художественном образе, который влияет
на их эмоциональное состояние.
Рисование для ребёнка – это игра и забава, т.е. деятельность, близ
кая от природы, а значит, обучение рисованию – природосообразная
деятельность для дошкольников.
Кроме того, изобразительная деятельность – это проблемная де$
ятельность для ребёнка: с самого начала ему предстоит выбор, так
как в основе любого изображения или поделки лежит проблема, для
решения которой требуется исследовательский поиск: как рассказать
в рисунке всё, что хочу? Что нарисовать? Чем рисовать? Как изобра
зить, чтобы было похоже? Как показать движение? Как передать свои
эмоции?
Лепка способствует развитию зрительного восприятия, памяти, об
разного мышления. «В семье изобразительных искусств, – отмечал
скульптор И.Л. Гинзбург, – лепка играет ту же роль, как и арифме
тика в математических науках». Помимо эстетического наслаждения
от пластичности используемых в лепке материалов (глина, пластилин,
солёное тесто), ребёнок получает удовольствие и от результатов своей
деятельности. В значительно большей мере, чем рисование и апплика
ция, лепка развивает и совершенствует чувство осязания обеих рук,
которое позволяет впоследствии более точно создавать задуманные
формы. В процессе лепки при правильно организованном обучении
различным приёмам и техникам совершенствуется способность к по
иску нового, так как у ребёнка есть возможность многократно переде
лать форму, исправить неудачные фрагменты с помощью пальцев или
специальных инструментов. Такая возможность отсутствует в рисун
ке или аппликации. Специфической особенностью лепки является её
тесная связь с игрой: объёмные фигурки, вылепленные детьми, сти
мулируют к их использованию в игре. Дети начинают играть со своими
изделиями сразу же в процессе занятия. Эта возрастная особенность
позволяет связать с игрой темы занятий. Организация занятий в фор

397

ме игры углубляет у детей интерес к лепке, расширяет возможность
общения со взрослыми и сверстниками. Необходимо помнить, что в
лепке ребёнку легче создавать образ, чем в рисунке, поэтому изобра
жение многих предметов правильнее начинать с пластического реше
ния, а уже потом переходить к его графическому изображению на бу
маге. Содержание детской лепки тоже своеобразно: дети лепят почти
все окружающие их предметы, в отличие от скульптора, пытающегося
передать пластичность движения человека и других живых существ.
Объясняется это просто – дети не видят смысла в изображении пред
мета в пластике, они ещё не чувствуют красоты пластических форм.
Часто для них во время лепки существует одна цель: создать предмет,
с которым можно играть. Таким образом, лепка позволяет развивать в
детях не только творчество, художественный вкус, но и умственную
активность, и многие другие качества, без которых невозможно фор
мирование основ активной личности.
Аппликация позволяет ребёнку отразить в художественных образах
свои впечатления об окружающем, выразить своё отношение к нему –
это наиболее простой и доступный способ создания художественных
работ, при котором сохраняется реалистическая основа самого изобра
жения. Эта особенность даёт возможность широко использовать аппли
кацию не только в оформительских целях, но и в создании картин, ор
наментов и т.д. На занятиях аппликацией особое внимание нужно уде
лить обследованию предметов, предлагаемых для изображения. Дети не
могут самостоятельно овладеть процессом восприятия. Первоначальное
восприятие происходит с помощью органов зрения (форма, строение,
цвет). Для уточнения других свойств предметов может применяться
тактильное восприятие. Педагог организует процесс обследования пред
мета, заключающийся в последовательном выделении различных его
свойств, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно их изобра
зить. Специфика аппликации даёт детям возможность активнее усва
ивать знания о цвете, строении предметов, их величине, о плоскостной
форме и композиции. В аппликации есть возможность передвигать вы
резанные формы, сравнивать, накладывая одну форму на другую.
Аппликация может быть предметной, состоящей из отдельных
изображений; сюжетной, отображающей совокупность действий и со
бытий; декоративной, включающей орнаменты, узоры, которые мож
но применять для украшения. Все используемые методы и приёмы
обучения аппликации на занятиях сочетаются, взаимодействуют, обес
печивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детского
изобразительного творчества. Систематическое обучение детей разно
образным способам аппликации из различных материалов создает ос
нову для творческого выражения дошкольника в самостоятельной де
ятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный
узор, предмет, сюжет, материал – один или несколько в сочетании)
и использовать разную технику, подходящую для более выразитель
ного исполнения задуманного.
Для обеспечения повышенного уровня развития изобразительно
го творчества дошкольников мы предлагаем включать в содержание
занятий дополнительные нетрадиционные техники, направленные
на развитие воображения, фантазии и изобразительного творчества в
изодеятельности (бисерография, солевая техника, рисование космети
кой на бархатной бумаге, лепка из солёного теста и др.).

398

Особенности изобразительной деятельности детей разного
возраста
3–4 года
Деятельность трёхлетних детей носит в основном подражательный
характер и непосредственно связана с игрой. Любая работа обязатель
но должна обыгрываться (не абстрактный дом, а дом для куклы; если
это коврик, то он затем используется в сюжетноролевой игре после
занятий).
Знакомство с материалами и способами работы начинается с выпол
нения работы по образцу (поезд такой, как у меня); по образцу с преоб
разованием (яблочко, которое нужно украсить листочком); по образцу
с определённым условием (такой же дом, но с высокой башенкой), что
в свою очередь подготовит детей к работе по замыслу.
Работа ведётся из заранее подготовленных заготовок (в апплика
ции – готовые круги, квадраты, треугольники). Вводится работа с при
родным материалом. В период знакомства со свойствами материалов и
техникой работы педагог пошагово показывает и выполняет вместе с
детьми работу. Полный показ не требуется в том случае, если ребёнок
выполняет работу из знакомых форм (лепка куклыневаляшки из ша
ров разных размеров – с техникой лепки шаров дети знакомы). В этом
случае дети должны самостоятельно использовать усвоенные приёмы,
однако до самостоятельной работы следует провести её анализ, пока
зать способ и последовательность скрепления деталей. Показ могут
осуществлять взрослые или дети, владеющие нужной техникой.
Ребёнок создаёт простейшие сюжетные композиции, использует
многообразие цветов для создания работ, делая их выразительными.
Под руководством педагога усложняет, преобразовывает, замыкает
пространство, добавляет недостающие элементы. Рисует штрихами и
линиями, различает вертикальные, горизонтальные, округлые линии.
Изображает отдельные предметы, простые по композиции и незамыс
ловатые по содержанию сюжеты. Подбирает цвета, соответствующие
изображаемым предметам. Правильно пользуется карандашами, ки
стью и красками, фломастерами. Умеет отделять от большого куска
глины, пластилина небольшие комочки, раскатывать их прямыми и
круговыми движениями ладоней. Лепит различные предметы, состо
ящие из 1–3 частей, используя разнообразные приёмы лепки.
Может украшать работу точками и насечками, используя палочку
спичку. Подбирает цвета, соответствующие изображаемым предметам
и по собственному желанию. Может занимать себя самостоятельной
художественной деятельностью непродолжительное время. Правиль
но использует различные детали и игрушки при обыгрывании своей
работы. При сопровождении взрослого принимает участие в создании
коллективных творческих работ (совместных композиций). Может
подмечать особенности природного материала, добавляя недостающие
элементы до готовой работы (гриб: шляпка – каштан, ножка – пласти
лин; птица: туловище – шишка или каштан, а голова, крылья, лапы –
пластилин).
4–5 лет
В данном возрасте дети переходят от простого копирования (работы
по образцу) к выполнению работы по определённым условиям и по за
мыслу. Дети учатся объединять свои индивидуальные работы в общую
композицию.

399

Педагогу следует отказаться от пошагового показа. Сначала необ
ходимо провести полный анализ предстоящей работы, возможен ча
стичный показ малознакомых этапов работы. Затем должна следовать
самостоятельная работа детей. И только незнакомые операции пока
зываются детям подробно, при этом проговаривается каждый этап вы
полнения незнакомой работы.
Ребёнок способен выполнять работу по собственному замыслу, у него
начинает появляться образное прогнозирование. Использует в своей
работе ножницы для разрезания полос на квадраты и прямоугольники,
квадратов на треугольники; умеет вырезать круги и овалы, срезая углы
у квадрата и прямоугольника; вырезать круг из квадрата, овал – из
прямоугольника; плавно срезать и закруглять углы; обрывать бумагу,
обозначая неровным краем пушистый мех, перья, листву и т.п. Ребёнок
знаком с правилами лепки конусообразной формы; с правилами созда
ния полых форм путём вдавливания, соединением деталей примазыва
нием, лепки оттягиванием и защипом кончиками пальцев; с правилами
передачи простейших движений человека и животных; составления
узоров на плоских и объёмных формах. Соотносит по размерам свою ра
боту и игрушки для её обыгрывания; выполняет работы по условиям,
по схемам и по замыслу, при работе с бумагой сгибает лист пополам, по
диагонали, совмещая при этом стороны или углы, усложняет, преобра
зовывает работу, использует различные детали конструктора с учётом
их свойств. Способен различать и передавать цветовые тона по насы
щенности, подбирать и использовать светлые и тёмные тона, смешивая
их с белилами и чёрным цветом, самостоятельно подбирать колорит и
передавать их в рисунке. Знаком с элементами линейной перспективы
и правилами её передачи в композиции. Составляет орнаменты из гео
метрических и природных компонентов.
5–6 лет
В этом возрасте дети хорошо ориентируются в материалах и при
способлениях для работы, с лёгкостью и желанием вносят дополнения
и изменения в работу, придают ей индивидуальность за счёт дополни
тельных деталей. У детей достаточно развит глазомер и мелкая мото
рика, чтобы довольно точно передавать форму, строение, пропорции и
величину всех составляющих работы.
Педагог осуществляет показ только той части работы, где возмож
ны затруднения, после чего выполняется вся работа.
Ребёнок строит свою работу в соответствии с правилами компо
зиции, перспективы; умеет изображать (вырезать, наклеивать и т.д.)
предметы по памяти, с натуры, обращая внимание на форму, про
порции, объём, перспективу. Использует способы складывания бума
ги: гармошкой, вчетверо, в разных направлениях. Знаком с поняти
ем «симметрия», правилами вырезания из бумаги, сложенной вдвое,
вчетверо или гармошкой, для получения определённых фигур или по
вторяющихся элементов. Знаком с новыми способами крепления дета
лей при лепке (в углублении и ленточным) и украшения работы. Раз
личает холодные и тёплые цвета, умеет передавать их особенности и
состояние в различное время суток, владеет способами передачи фак
туры (гладкая, пушистая), применяет информацию об эмоциональных
характеристиках цвета и его особенностях при создании образа. Вла
деет навыками построения линейной композиции, работает над выра
зительностью формы, умеет передавать пропорции фигур в рисунке

400

и композиции, умеет выделять смысловой центр в композиции. Пере
даёт движение в своей работе. Рисует и лепит то, что для него инте
ресно или эмоционально значимо. Может планировать свою работу
(выделять в ней этапы, работать по рисункам и чертежам, по шабло
нам и трафаретам, по готовой выкройке, рационально использовать
материалы). Может анализировать свою работу (передача характера,
формы, объёма, сюжета, подбор цветовой гаммы; вся работа в целом),
вносить изменения, дополнения. Создаёт небольшие сюжетные компо
зиции, передавая пропорции, позы и движения фигур. Создаёт изобра
жения по мотивам народных игрушек. Изображает предметы и создаёт
несложные сюжетные композиции, используя разнообразные приёмы.
6–7(8)лет
Данный этап вполне можно назвать этапом творческой реализации.
В этом возрасте у детей накоплен достаточный багаж знаний, умений
и навыков для самостоятельной работы. Дети в состоянии работать в
подгруппах, где каждый отвечает за свою часть работы. Коллектив
ные работы могут выполняться в различных техниках. Совмещение
и проникновение одних техник в другие даёт интересные результаты
и делает работы детей более выразительными и содержательными.
В этом возрасте меняется и роль педагога. Он выступает теперь
лишь как советчик, помогающий подметить интересные стороны в
изображаемом. При этом учитываются проявление творчества; вы
разительность; передача характера, формы, объёма, сюжета; подбор
цветовой гаммы; вся работа в целом и т.п.
Ребёнок интересуется новым, неизвестным, эмоционально реагиру
ет на произведения изобразительного искусства, музыкальные и худо
жественные произведения, мир природы.
Работы могут выполняться в различных техниках. Совмещение и
проникновение одних техник в другие даёт интересные результаты и
делает работы детей более выразительными и содержательными. Мо
жет изготавливать работы в сотрудничестве с товарищами. Ребёнок
уже может соблюдать последовательность в выполнении работы: вы
бирать сюжет, уточнять общие очертания и формы, ставя акцент на
наиболее интересном, впечатляющем. Способен заготавливать необ
ходимые материалы для работ, самостоятельно решая поставленные
задачи, используя всю гамму цветов и оттенков в своей работе. Ребё
нок может самостоятельно вносить изменения и дополнения в изделие,
создавая целостный образ, передавая характер и настроение изобра
жаемого при помощи цвета, жестов, поз, мимики.
Старшие дошкольники владеют навыками коллективной творче
ской деятельности, активно участвуют в создании коллективных работ
разной тематики.
Изобразительная деятельность является эффективным сред&
ством гармоничного развития личности дошкольника, так как
носит комплексный характер.
Художественно$эстетическое развитие
Изобразительная деятельность предполагает развитие предпосы
лок ценностносмыслового восприятия и понимания детьми произве
дений искусства, мира природы. Для ребёнка важно открытие необыч
ного в обычном, неизвестного в известном. Важно развивать в ребёнке

401

художественноэстетическое начало через впечатления и ощущения,
проявляющиеся в отношении к миру и выражающиеся в конкретной
деятельности.
Содержание работы направлено на формирование интереса к эсте
тической стороне окружающей действительности, на удовлетворение
потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:
– формирование осознанного восприятия произведений искусства;
– развитие продуктивной деятельности детей;
– развитие детского творчества.
В процессе изодеятельности ребёнок овладевает изобразительными
умениями и навыками, происходит усвоение эстетических эталонов
и формирование эстетических ценностей, формируется основа соб
ственной творческой деятельности; в рисунке интересы и способности
к творчеству воплощаются даже при минимуме материалов.
Ребёнок знакомится с основами цветоведения, композиции, эстети
ческого контекста, дающими представление об универсальности мира
и вместе с тем его содержательном своеобразии. Проявляет эмоцио
нальную отзывчивость на произведения изобразительного искусства,
на красоту окружающих предметов (игрушки), объектов природы
(растения, животные), испытывает чувство радости. Может проявлять
образное предвосхищение, получить первые представления о художе
ственной и знаковой условности, индивидуальных способах изобра
жения.
Ребёнок обучается соотносить живопись с музыкой (по настроению),
с литературой (по общности и похожести сюжетов), различать изде
лия декоративных промыслов (Гжель, Хохлома, Жостово, дымковская
игрушка, богородская игрушка, региональные промыслы).
Познавательное развитие
В процессе изодеятельности ребёнок систематизирует и уточняет
свои знания об окружающем мире, начинает осмысливать качества
предметов, запоминать их характерные особенности и детали, анали
зирует и синтезирует представления о предметах и явлениях и их на
званиях и т.п. Одним из главных моментов при создании реалистич
ных образов является вовлечение детей в наблюдение за окружающей
действительностью. Практическая деятельность ребёнка направлена
на отражение доступными способами своего видения мира.
При лепке дети не только рассматривают предмет и материал, но и
ощущают, ощупывают то и другое и, кроме того, воздействуют на пла
стическую массу. Развивая чувство активного осязания, лепка содей
ствует лучшему пониманию форм предметов окружающего мира. Ведь
при восприятии незнакомого предмета у человека возникает желание
дотронуться до него, а ещё лучше – ощупать его, так как сведения,
получаемые с помощью рук, достовернее тех, что мы получаем толь
ко с помощью зрения. В лепке, таким образом, представления о фор
ме достигаются и зрительным, и осязательным путём одновременно.
И общеизвестно, что чем больше различных анализаторов принимает
участие в восприятии, тем это восприятие прочнее сохраняется в па
мяти, тем оно становится более верным и полным.
В изодеятельности у ребёнка формируются первичные представления
о ритмической организации живописного и скульптурного произведения.

402

Он учится выделять ритм линий, цветовых пятен, пространственных со
отношений картины, объёмных форм в скульптуре. Дети получают пред
ставление о возможности передачи движения в живописи и скульптуре,
учатся определять в живописи, скульптуре движение и его характер.
Ребёнок самостоятельно находит в окружающей жизни, художе
ственной литературе и природе простые сюжеты для изображения и
передаёт их с помощью доступных средств выразительности (формы,
пропорции, цвета), углубляя и расширяя свои представления об окру
жающем мире.
Физическое развитие
В процессе изодеятельности ребёнок осознаёт закономерности стро
ения различных живых объектов и особенности их двигательной де
ятельности через усвоение способов передачи строения сложных пред
метов и движения животных и человека.
Трудно переоценить значение изодеятельности в развитии мелкой
моторики рук. Наиболее успешно эта задача решается в лепке. В леп
ке развиваются, укрепляются и дифференцируются функции пальцев
обеих рук, особенно больших, указательных и средних при сохране
нии ведущей роли указательного пальца правой руки. В лепке кисти
обеих рук развиваются и формируются как рабочие, действующие и
воспринимающие органы одновременно, а показатели их восприятия
и результаты их мускульных усилий всё время координируются, со
поставляются с данными зрительного восприятия. Это своеобразие
лепки как деятельности, где преобразующее воздействие рук совпа
дает во времени с познавательным восприятием, делает её необычайно
ценным средством развития детей (в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья).
По мнению специалистов, лепка способствует улучшению работы
различных механизмов центральной нервной системы.
Речевое развитие
Обогащение словарного запаса ребёнкадошкольника происходит
через знакомство с основными и вспомогательными цветами, произве
дениями изобразительного искусства и его жанрами (живопись, книж
ная графика, народное декоративное искусство, скульптура), с выра
зительными средствами (форма, цвет, колорит, композиция).
В ходе реализации данного вида деятельности педагогом создаются
условия для применения активного словаря (описание фрагментов ри
сунков), грамматических форм и представлений (при описании деталей
аппликации, фрагментов рисунков); развития связной речи (вопросы
и ответы во время продуктивной деятельности, описание собственно
го изделия или рисунка). Ребёнок может подбирать стихи к картинам
природы, использовать словесное рисование для выражения замысла
рисунка, находить и объяснять соответствия между орнаментами ху
дожественных промыслов (Гжель, Хохлома, дымковская игрушка, ре
гиональные промыслы) и жизнью.
Активизация мелкой моторики в процессе изодеятельности активно
воздействует на мозговые центры, отвечающие за развитие речевых
навыков.

403

Социально$коммуникативное развитие
В процессе изодеятельности происходит эмоциональноличностное
развитие, у ребёнка формируются представления о явлениях действи
тельности, взаимодействии и взаимоотношениях объектов. Дошколь
ники усваивают нормы поведения в обществе и общечеловеческие
ценности, формируется основа их духовного развития. Выполняя кол
лективные работы, дети учатся общаться, договариваться, распреде
лять обязанности, сопереживать, приходить на помощь.
Педагог создаёт условия для налаживания контактов со сверстни
ками, основываясь на общих интересах к действиям и возникающей
взаимной симпатии. Важно учить детей делиться с товарищами, пра
вильно оценивать хорошие и плохие поступки, соблюдать правила
элементарной вежливости.
В продуктивной деятельности формируется опыт отношений со
взрослыми: педагог побуждает детей к общению, учит вежливо обра
щаться за помощью, просить о чёмлибо, выполнять просьбы, поруче
ния взрослого.
Ребёнок приобретает опыт взаимодействия со сверстниками: учит
ся соблюдать правила поведения (не толкаться, не ссориться, не оби
жать сверстника и др.). У детей формируется способность договари
ваться, строить дружеские, доброжелательные отношения, учитывая
интересы и чувства других и соблюдая коммуникативнонравственные
и речевые нормы. Ребёнок учится выражать в общении с товарищами
свои замыслы понятно для окружающих: повторить, если другие не
поняли; задать вопрос, если сам не понял другого.
Педагог создаёт условия для поддержки у детей стремления к со
трудничеству и партнёрству в совместной деятельности, а также для
проявления творческой инициативы, самоконтроля и саморегуляции
своих действий.

Музыкальная деятельность
Целью музыкальной деятельности в ДОО является развитие, музы
кальности детей, т.е. способности эмоционально воспринимать музыку,
что немаловажно для становления эстетического отношения к окру
жающему миру.
Помимо решения задач музыкальноэстетического развития рабо
та в этом направлении способствует развитию зрительного, слухово
го, двигательного анализаторов и их координации, способности ори
ентироваться в звуковом пространстве окружающего мира, включая
тонкую дифференциацию звуков речи и эмоциональных состояний
собеседника; побуждает ребёнка осваивать новые сложные действия,
получать новые знания, фантазировать, быть внимательным и усидчи
вым, т.е. способным к волевой саморегуляции.
При реализации процесса музыкальноэстетического развития
необходимо учитывать возрастные особенности проявления музы&
кальности как комплекса музыкальных способностей и способ&
ностей к различным видам музыкальной деятельности в до
школьном детстве.

404

В музыкальной деятельности можно условно выделить подвиды:
– восприятие (слушание) музыки;
– воспроизведение музыки (пение, песенное творчество, игра на
музыкальных инструментах, творческое инструментальное музи;
цирование);
– музыкально;ритмические движения;
– танцевально;игровое творчество.
Дети уже в раннем детстве различают общее настроение, характер
музыки, воспринимают её эмоциональное содержание. К трём годам
ребёнок способен связывать свои движения с общим характером му
зыкального произведения, подпевать взрослому или инструменту.
3–4 года
У ребёнка появляется желание заниматься музыкой и активно дей
ствовать. Появляются простейшие навыки пения, умение выполнять
несложные движения под музыку. Однако внимание ещё неустойчиво,
певческие голоса не сформированы, дыхание поверхностное, поэтому
музыкальная деятельность пока скромна.
4–5 лет
У ребёнка в связи с заметным скачком в развитии познавательных
психических процессов и существенным расширением индивидуаль
ного опыта наблюдается усложнение музыкальной деятельности. Про
исходит становление музыкальной восприимчивости. Укрепляется
голосовой аппарат (налаживается вокальнослуховая координация), а
также и двигательный аппарат (осваиваются основные виды движе
ний: ходьба, бег, прыжки). Ребёнок готов к довольно сложному зву
коразличению, объяснению эмоционального характера музыкального
произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в
разных видах художественной деятельности. У ребёнка выявляются
интересы к определённым видам музыкальной деятельности.
5–6 лет
Ребёнок характеризуется самостоятельностью музыкальных про
явлений и действий. Он активно интересуется музыкой, хочет знать,
о чём она рассказывает, что означает то или иное слово, как можно
двигаться под ту или иную музыку. Восприятие носит более целена
правленный и творческий характер. На основе опыта слушания музы
ки дети способны к некоторым обобщениям несложных музыкальных
явлений. Творчество проявляется во всех видах исполнительской де
ятельности; благодаря возросшим возможностям ребёнок сознательно
стремится передать музыкальный образ эмоциональновыразитель
ными средствами. Ярко выражается избирательность не только к тому
или иному виду музыкальной деятельности – у ребёнка появляются
любимые произведения.
6–7(8) лет
В этом возрасте занятия, в том числе и музыкальные, приобретают
для ребёнка всё большее значение. Сложные формы принимает позна
вательная деятельность ребёнка, совершенствуется память, поэтому
восприятие становится целенаправленным, развивается наблюдатель
ность, подчинённая определённой задаче. Ребёнок может различать и
воспроизводить направление движения мелодии: понижение и повы
шение звуков, различные звуки и длительности, смену темпов в пении
и музыкальноритмических движениях. Появляется умение выпол
нять последовательно движения довольно сложных плясок, сюжет

405

ных и несюжетных игр. У детей ярко проявляются интерес и любовь
к музыке, формируется запас любимых произведений; закрепляется
навык культуры слушания музыки, эмоционального её восприятия;
углубляются представления о содержании музыки, её формах, жан
рах, средствах выразительности и музыкальных образах. Опираясь на
накопленный музыкальный опыт, ребёнок способен осуществить про
стейший анализ музыкальных произведений; оценить красоту музыки,
эмоциональность и выразительность исполнения песен, игр, плясок –
как свои, так и своих товарищей; творчески подходить к музыкальной
деятельности. При этом ярко проявляются индивидуальные особенно
сти детей.
Музыкальная деятельность в ДОО по степени организованности
включает два блока.
Блок организованной (регламентированной) музыкальной де;
ятельности: непосредственно образовательной деятельности и раз
влечений, праздников и других форм работы с использованием музыки.
Здесь ребёнок впервые слышит музыкальные произведения, получа
ет знания, умения и навыки; здесь создаётся положительный эмоцио
нальный фон, формируется желание и далее встречаться с музыкой.
Блок нерегламентированной (совместной с воспитателем и само;
стоятельной) музыкальной деятельности детей в группе вне непо
средственно образовательной деятельности:
– совместная с воспитателем музыкальная деятельность –
в играх: сюжетноролевых с использованием музыкального репертуа
ра, музыкальнодидактических, музыкальнотворческих и др.; в про
цессе условнообразного и условносхематического моделирования со
держания, характера музыки, средств музыкальной выразительности
и т.п.;
– самостоятельная музыкальная деятельность детей вне заня
тий, возникающая по инициативе детей: песни, музыкальные игры,
упражнения, танцы, а также песенное, музыкальноритмическое, ин
струментальное детское творчество. Для того чтобы самостоятельная
музыкальная деятельность стала возможна, в группе должен быть
специальный музыкальный уголок.
Художественно$эстетическое развитие
Для развития музыкальности необходимо развивать музыкальные
(ладовое чувство, музыкальный слух, чувство ритма) и творческие спо
собности детей с учётом возможностей каждого ребёнка в различных
видах музыкальнохудожественной деятельности. Не менее важной за
дачей является формирование основ музыкальной культуры, включа
ющее в себя развитие музыкальноэстетического сознания, музыкаль
ного опыта ребёнка, музыкальной грамотности. Музыкальная деятель
ность позволяет воспитывать у детей устойчивый интерес к другим
видам искусства (дети учатся сравнивать, сопоставлять различное
эмоциональнообразное содержание изобразительного искусства, лите
ратурных произведений с характером музыки и через пластику, инто
нацию, танец передавать это эмоциональное состояние, а затем отобра
жать его в своей художественнопрактической деятельности), а также
воспитывать художественный вкус, сознательное отношение к отече
ственному музыкальному наследию и современной музыке.

406

Речевое развитие
В процессе музыкальной деятельности происходит обогащение
словаря, создаются благоприятные условия для решения следующих
задач речевого развития: развитие артикуляции, звуковой и интона
ционной культуры речи, фонематического слуха и фонематического
восприятия. При специально организованной деятельности дети с по
мощью словесных средств излагают посредством связной речи свои
впечатления от музыкальных произведений.
Социально$коммуникативное развитие
На музыкальных занятиях дети учатся петь самостоятельно, инди
видуально и коллективно, с музыкальным сопровождением и без него,
при исполнении песни слушать и слышать друг друга, петь в ансамбле.
В музыкальных играхдраматизациях ребёнок учится использовать не
только яркие, контрастные интонации, но и передавать более тонкие и
разнообразные эмоциональные состояния (произносить текст или петь
удивлённо, восхищённо, тревожно и т.п.), учится взаимодействовать с
окружающими в диалогах, чутко реагировать на реплики и изменения
сценической ситуации. Важным коммуникативным навыком является
умение осознанно реагировать на музыкальное сопровождение взрос
лого, согласуя свои действия с музыкальным сопровождением, харак
тером, темпом, динамической окрашенностью пьесы (меняя силу зву
ка, темп).
Прослушивание и обсуждение музыкальных произведений способ
ствует воспитанию доброжелательного отношения к окружающим,
эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию близким
людям, персонажам музыкальных произведений.
Музыкальная деятельность способствует развитию социального и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопережи
вания; формирует готовность к совместной деятельности со сверстника
ми, а также развивает умение распознавать эмоциональные состояния.
В музыкальной деятельности у ребёнка развивается чувство сопри
частности к жизни дошкольной образовательной организации, страны,
мира через яркие события, праздники, в которых он участвует. Это в
свою очередь способствует формированию уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отече
ственных традициях и праздниках, о национальной культуре и народ
ных традициях.
Развитию эмоционального интеллекта способствует обсуждение с
детьми причин, вызывающих разные эмоции; обращение к эмоцио
нальному опыту детей (в каких ситуациях они испытывали радость,
огорчение, страх, удивление).
Физическое развитие
Передавая в танце эмоциональнообразное содержание, дети учат
ся выразительно и ритмично двигаться в соответствии с разнообраз
ным характером музыки. Запас основных и танцевальных движений
постоянно пополняется. Работа над техникой и качеством их испол

407

нения, знакомство с особенностями национальных плясок (русские,
белорусские, украинские и т.д.) и бальных танцев формирует навыки
художественного исполнения, передачи различных образов при ин
сценировании песен, танцев, в театральных постановках.
Обучение комбинированию элементов танцевальных движений и
составление на их основе своих вариантов танцев способствует раз
витию танцевальноигрового творчества, а также развитию крупной
моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Фор
мируется сложная иерархическая система сенсорных коррекций.
Познавательное развитие
Познавательное развитие детей посредством музыкальной деятель
ности обеспечивается через обогащение их музыкальных впечатле
ний, расширение кругозора, знакомство с музыкальными инструмен
тами (арфа, валторна, гобой и др.), с элементарными музыкальными
понятиями (регистр, динамика, длительность, темп, ритм; вокальная,
инструментальная и оркестровая музыка; исполнитель; жанры: балет,
опера, симфония, концерт), с творчеством композиторовклассиков и
народной музыкой, с понятиями о форме музыкального произведения,
его строении, о его жанровых особенностях. В процессе инструмен
тальной импровизации развивается творческая активность, мышление
и воображение.

Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Каковы особенности данного вида деятельности?
Самообслуживание – труд, связанный с удовлетворением органи
ческих и социальных потребностей ребёнка, с поддержанием личной
гигиены, с процессами одевания и раздевания, едой. В раннем детстве
малыши осваивают операционнотехническую сторону, а в дошколь
ном возрасте происходит освоение норм, связанных с поведением в
быту.
Элементарный бытовой труд – деятельность ребёнка, направлен
ная на преобразование окружающего мира, создание общественно по
лезного продукта. Любой труд предполагает существование мотивов
общественного характера: то, что делает ребёнок, приносит пользу
окружающим. В дошкольном возрасте мы не можем ожидать действи
тельно значимого вклада в труд взрослых, но этот вид деятельности
вносит неоценимый вклад в психическое развитие ребёнка. Как прави
ло, для осуществления трудовой деятельности необходимы специаль
ные орудия труда (лопата, веник, лейка и т.д.). В период раннего и до
школьного детства происходит освоение основных орудий труда. Дети
учатся преодолевать трудности для достижения результата и прила
гают волевые усилия, чтобы не бросить дело, не доведя его до конца,
т.е. именно дошкольный возраст сенситивен для освоения трудовых
навыков и самообслуживания. С ростом произвольности, интереса к
окружающей действительности и миру взрослых ребёнок всё больше
тянется к тому, чтобы быть, как взрослый, делать и поступать, как он.

408

Поэтому усвоение основных навыков проходит попутно в процес
се ежедневных дел. Для взрослого важно поддерживать инициативу
ребёнка, позволять делать самостоятельно то, что он может сделать,
и помогать там, где ребёнок сам не справляется.
Современные дети сильно отличаются от своих сверстников конца
80–90х годов ХХ века. Они становятся всё менее самостоятельными,
позже начинают самостоятельно одеваться, а про завязывание шнур
ков многие ничего не знают до самой школы. Это связано с тем, что в
нашу жизнь активно входит помогающая техника и более удобная и
простая одежда. Родители всё успевают делать быстрее и лучше ре
бёнка, и объективная необходимость в помощи и самостоятельности
детей постепенно отпадает. Но нашим детям придётся взрослеть и де
лать всю домашнюю работу, обслуживать себя. А когда же учиться,
если не с раннего детства, когда всё в ребёнке готово к восприятию но
вого? Кроме того, самообслуживание и элементарный труд приучают
ребёнка к аккуратности, ответственности, внимательности к своему
внешнему виду, к терпению в выполнении малоприятной или неин
тересной работы и формируют готовность помогать другим. Эти каче
ства очень важны для полноценного развития личности человека. Из
лишняя опека родителей вызывает у ребёнка сомнения в своих силах
и возможностях, что в дальнейшем приводит к формированию у него
нерешительности, неуверенности.
Рассмотрим этапы становления навыков самообслуживания и эле
ментарного бытового труда в течение дошкольного детства.
3–4 года
Навыки самообслуживания. В начале дошкольного возраста дети
хорошо знают, что необходимо выполнять гигиенические процеду
ры перед тем, как начать какуюлибо деятельность (мыть руки перед
едой, чистить зубы перед сном). Очень важным оказывается мотив
«быть привлекательным» (причесаться, умыться). Ребёнок ещё не мо
жет чётко описать последовательность своих действий, но уже спосо
бен выделить те предметы, которые нужны для предстоящего процесса
(найти или попросить мыло, полотенце, включить воду).
Из навыков самообслуживания постепенно вырастают элементар;
ные трудовые навыки. В процессе игры малыш с раннего возраста зна
комится и осваивает способы использования основных орудий труда.
Ребёнок повторяет действия взрослого, проигрывая его роль: дворник
подметает, мама моет посуду, папа ремонтирует игрушку. В игровой
деятельности ребёнок действует в воображаемом плане, она не име
ет конкретного результата. В трудовой деятельности ребёнку важно
достичь конкретного результата, хотя в 3 года это почти невозможно.
В этом возрасте он ориентируется только на процесс труда с исполь
зованием орудия: мыть, а не вымыть, стирать, а не постирать и т.д. По
степенно у ребёнка появляется «гордость за собственные достижения»
(М.И. Лисина). А это значит, что теперь он выделяет результат своего
труда и старается заслужить похвалу взрослого. У взрослого появля
ется возможность стимулировать ребёнка к получению качественного
результата и при этом объяснить общественный смысл труда: «Посмо
три, ты вытер стол, помог мне, поэтому я быстрее справилась с делами
и мы раньше идём играть». Для современных «детей смысла» оказы
вается чрезвычайно важно понимать, зачем нужно то, что они делают.
Подчинить свои действия поставленной перед ним цели ребёнок мо

409

жет, только если цель ему близка (помочь маме), а само задание по
нятно. Здесь закладываются предпосылки становления общественных
мотивов труда.
Для детей на этом этапе наиболее доступный труд – вместе со
взрослым. Взрослый даёт задание, показывает, как нужно выполнить
ту или иную операцию, рассказывает последовательность действий,
корректирует их, поддерживает и хвалит ребёнка.
Труд в этом возрасте постепенно становится двунаправленным: ор
ганизация собственной бытовой деятельности и помощь комуто. Кро
ме этого, малыш может заботиться о природе (труд в природе), но пока
только при помощи и под контролем взрослого. В этой деятельности
он чувствует себя значительным и сильным (если поливать цветы, они
вырастут, забыть – засохнут), формируется чувство ответственности
за хрупкий мир, заботливость.
Ручной и художественный труд в 3–4 года также ещё ограничен.
Мелкая моторика развита плохо, поэтому выполнить работуподелку
от начала до конца самому ребёнку ещё сложно. Доступно выполнение
поделок за 1–2 шага. Большинство работ дети делают, используя за
готовки, выполненные взрослыми.
В возрасте 3–4 лет дети уже имеют самые элементарные представ
ления о труде и самообслуживании, но выполняют практически всё с
помощью речевых инструкций, подсказок взрослого. Этот период до
школьного детства обеспечивает ознакомление и регулярное повторе
ние доступного труда в совместной со взрослым деятельности, чтобы
на следующем этапе ребёнок мог бóльшую часть действий выполнять
сам, без напоминания.
4–5 лет
На пятом году жизни ребёнок уже более обобщённо понимает необ
ходимость самообслуживания, оно приобретает направленность на бу
дущее (кушать нужно для того, чтобы вырасти большим и сильным). На
этом этапе ребёнок уже может описать последовательность своих дей
ствий и назвать необходимые предметы для процедур, контролирует
действия других ребят (говорит, что сделать, как, зачем; делает заме
чания), но в то же время сам может делать ошибки или совсем не вы
полнить необходимую процедуру. На пятом году жизни навыки само
обслуживания и трудовые навыки начинают постепенно объединяться.
Теперь ребёнок может сам подготовиться, например, к приёму пищи
или ко сну (перед сном сам идёт в туалет, моет руки, идёт раздеваться и
складывает вещи на стульчике). Постепенно становится важным и каче
ство выполнения действий. Ранее освоенные культурногигиенические
навыки входят в привычку при условии систематического повторения
бытовых действий и положительного отношения ребёнка к ним.
Попрежнему сохраняется связь игры и трудовой деятельности.
Дети на пятом году жизни начинают сами изготавливать атрибуты для
игры, часто сюжет игры возникает на основе какоголибо самостоятель
но изготовленного изделия. Кроме того, именно в игре дети стремятся
выполнить работу наиболее качественно, довести до конца (быть как
взрослый). Это позволяет формировать положительное отношение к
труду и особенно к однообразной работе (уборка, подметание, очистка
дороги от снега). Именно в труде в игровой ситуации проходит первый
этап профессионального самоопределения. Усложняются осваиваемые
детьми навыки, действия детей становятся более скоординированными,

410

точными. В этом возрасте взрослый уделяет больше внимания тому, как
эффективнее можно выполнить трудовую задачу (как правильно сло
жить вещи, в какой последовательности одеваться/раздеваться). Так
же важно формировать уважительное и бережное отношение к чужому
труду. Эта сфера понятий становится доступна детям 4–5 лет. Оцени
вая работу ребёнка, взрослый уже обращает внимание не только на сам
факт выполнения (или невыполнения), но и на качество работы.
Труд в природе доступен в этом возрасте в виде самостоятельного
выполнения регулярных поручений без физического участия взросло
го. Например, дети могут поливать цветы или насыпа'ть корм зверькам
в живом уголке. Им уже доступно понимание необходимости постоян
ной заботы о животных или растениях. Они с радостью ухаживают за
«своей» грядкой при помощи взрослого и ждут урожая.
Ручной и художественный труд. Детям доступны различные техни
ки работы с пластилином (отщипывание, прикрепление с его помощью
деталей); бумагой (скатывание комочков, отрывание кусочков); они
осваивают первые схемы оригами (кораблик, самолёт).
Таким образом, в среднем дошкольном возрасте происходит за
крепление ранее выработанных навыков, их усложнение и более эф
фективное выполнение действий. Ребёнок выходит на новый уровень
развития всей бытовой деятельности – выполнение поручений, где
взрослый объясняет последовательность действий и называет конеч
ный результат, а ребёнок сам всё делает.
5–7(8) лет
На шестом году жизни ребёнок начинает понимать, что требования
взрослого к гигиене объективны. Он осознаёт: для того чтобы быть при
нятым детским коллективом, нужно подчиняться определённым пра
вилам, что каждое действие – под контролем других. Соблюдая тре
бования, дошкольник демонстрирует уважение к окружающим (надо
умываться после еды, а то стыдно будет). Теперь большинству детей
важно качество выполненной работы. К концу дошкольного возраста
расширяется круг культурногигиенических навыков, совершенствуют
ся способы выполнения бытовых действий. Дети в состоянии полностью
одеться, помочь малышам, аккуратно вести себя за столом, следить за
своим внешним видом. Таким образом, к 6–7(8) годам сформированные
навыки постепенно превращаются в привычку, их выполнение контро
лируется не взрослым, а самим ребёнком, это становится внутренней
потребностью. Дошкольник постепенно переходит от импульсивного по
ведения к произвольно регулируемому с помощью усвоенного образца.
К концу дошкольного возраста у ребёнка сформированы первичные
представления о труде взрослых и профессиях. Он ориентируется в
орудиях труда и личностных качествах, необходимых для выполнения
определённой работы. Складывается уважительное отношение к чу
жому труду.
Старший дошкольник ещё до начала трудовой деятельности может
выделить условия, средства и способы достижения поставленной цели.
Он умеет предварительно планировать свою и коллективную деятель
ность, что повышает качество работы. Дети могут договориться о после
довательности действий и о том, кто за что отвечает, чтобы совместными
усилиями достичь высокого качества работы. Они стараются правиль
но оценить свою работу, замечают ошибки, но пока только грубые.
В процессе выполнения задания для достижения наилучшего резуль

411

тата дети задают уточняющие вопросы взрослому о правильности их
трудовых действий.
Только после 5 лет понастоящему появляется ручной труд, посколь
ку он требует сложных скоординированных движений и использования
опасных орудий (игла, ножницы, шило, молоток и т.д). Этот вид труда
имеет продуктивный характер: ребёнок может придумать замысел, спла
нировать работу и выполнить определённый набор действий для вопло
щения своего замысла и получить новый продукт. Нередко при этом ему
требуется помощь взрослого. Ручной труд стимулирует развитие пози
ции созидателя. На этом этапе дети могут сами склеить конус, сделать
из бумаги простые игрушки оригами из одной или нескольких деталей
(ёлочка, лягушка, цветок), выполнить простейшую вышивку.
В старшем дошкольном возрасте рождается следующая форма ор
ганизации труда – обязанность, т.е. необходимость постоянного, си
стематического выполнения определённого дела, сначала несложного,
но такого, за которое ребёнок несёт ответственность. Как правило,
это труд в природе.
Дошкольники проявляют высокий уровень самостоятельности в тру
де по собственной инициативе. Например, ребёнок может сам помыть
пол к возвращению мамы, чтобы её порадовать. Он не только сам орга
низует свой труд, но и понимает, когда именно он должен это сделать.
Положительное отношение к труду, которое формируется в до
школьном возрасте, зависит от поддержки взрослых. Именно от них
зависит, сохранится ли у ребёнка стремление участвовать в жизни
взрослых, проявлять инициативу, учиться использовать орудия труда.
Здесь необходимо терпение, готовность позволить ребёнку пробовать
много раз, не ругать за ошибки и не подавлять инициативу.
Как самообслуживание и элементарный бытовой труд обеспе&
чивают разностороннее развитие детей?
Чтобы самообслуживание и элементарный бытовой труд детей спо
собствовали их социальнокоммуникативному развитию, педагог дол
жен:
– учить детей обращаться за помощью, благодарить за оказанную
услугу, выполнять простые трудовые поручения, поощрять их иници
ативу в самообслуживании и элементарных трудовых действиях, по
ощрять положительные поступки детей;
– формировать бережное отношение к личным вещам, книгам,
игрушкам;
– учить считаться с мнением взрослых, с желаниями других людей;
– формировать адекватную самооценку, содействовать накоплению
субъектного опыта через участие в практических ситуациях;
– включать детей в решение конкретных жизненных проблем, созда
вать ситуации, когда они активно проявляют интерес к окружающему
миру, самому себе, а также заботливое, доброе и справедливое отноше
ние к взрослым и сверстникам. Задача педагога – увлечь каждого ре
бёнка, раскрыть его потенциал и акцентировать внимание на результа
тах деятельности, приносящих радость и удовлетворение окружающим;
– формировать представления о видах труда в семье;
– воспитывать у ребёнка желание оказывать помощь ровесникам,
младшим, родным и близким в различных ситуациях, поддерживать
(словом и делом);

412

– воспитывать стремление вежливо обращаться к собеседнику с
просьбой, аргументированно и корректно отказывать в случае невоз
можности выполнить просьбу;
– поддерживать стремление к сотрудничеству и партнёрству в со
вместной деятельности, проявление самоконтроля и саморегуляции
своих действий;
– обучать безопасному пользованию бытовыми предметами, в том
числе опасными (ножницы, иголки и пр.), безопасному поведению в
природе (безопасное взаимодействие с растениями и животными, фор
мирование бережного отношения к живой природе);
– развивать у детей самостоятельность, понимание важности пра
вильного поведения для безопасности своей жизни и здоровья.
Познавательное развитие
Обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно ре
шать задачи расширения представлений и знаний детей об окружа
ющих вещах, сенсорного воспитания, а также развивать умения вы
полнять действия по образцу (подражание) и словесной инструкции,
соблюдать определённую последовательность действий.
Художественно$эстетическое развитие
В данном виде деятельности художественноэстетическое развитие
обеспечивается через формирование представлений об аккуратности,
эстетике быта (красиво накрытый стол, порядок в личных вещах и т.д.).
Интерес к освоению навыков культуры гигиены может подкреп
ляться произведениями фольклора (потешками, небольшими стихо
творениями, поговорками), связанными с выполнением культурно
гигиенических правил. Важно поощрять детей, которые аккуратно
обращаются с одеждой, правильно едят, самостоятельно пользуются
носовым платком; в присутствии родителей выражать своё удовлет
ворение от достижений ребёнка. Совместные усилия воспитателей и
родителей помогут ребёнку осознанно усвоить и самостоятельно ис
пользовать гигиенические навыки.
Физическое развитие
Воспитатель учит детей беречь своё здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде и др.), следить за своим самочувствием.
Возрастающие физические возможности, стремление к самостоя
тельности позволяют не только развивать у детей чувство уверенно
сти в собственных силах при выполнении действий самообслужива
ния (одевание, умывание), но и создавать положительное настроение
у детей, организовывать рациональный двигательный режим, пре
дупреждать детское утомление разумным чередованием разнообраз
ной активной деятельности и отдыха. Формирование навыков самооб
служивания и выполнение трудовых операций способствует развитию
мелкой моторики, координации движений.
Особое внимание уделяет воспитатель освоению основ гигиениче;
ской и двигательной деятельности. Возрастает уровень самосозна
ния, формируется образ физического «Я», связанный с особенностями

413

своего тела, двигательными возможностями. Необходимо формировать
некоторые доступные возрасту представления об охране своего здоро
вья (нельзя есть немытые фрукты, садиться за стол с грязными рука
ми, есть много сладкого и т.д.).
Речевое развитие
В процессе деятельности детей по самообслуживанию педагог име
ет возможность активизировать их речевую деятельность, привлекать
внимание детей к их собственной речи, воспитывать эмоциональнопо
ложительное реагирование на просьбы и требования взрослого (убрать
игрушки, помочь родителям, воспитателю, другому ребёнку). Педагог
постоянно поощряет намерения ребёнка высказаться, уточняет значе
ния уже известных словназваний объектов трудовой деятельности,
трудовых действий, знакомит детей с новыми словами и понятиями.
Воспитатель поощряет детей к использованию в речи обиходной
лексики, названий посуды, овощей, фруктов, растений, продуктов,
зверей и птиц, предметов мебели, одежды, времён года, основных цве
тов, названий признаков предметов, действий. Важно вырабатывать
у детей умение выразить свою просьбу, жалобу, вопрос, ответить на
вопрос, учить принимать участие в бытовом общении со взрослыми и
сверстниками, учить правилам речевого этикета в общении с окружа
ющими (приветствие, прощание, выражение благодарности, употреб
ление «вежливых» слов и пр.).

Двигательная деятельность
Что нужно знать о физическом развитии, двигательной ак&
тивности и двигательной деятельности?
Физическое развитие представляет собой процесс формирования
и изменения на протяжении жизни индивидуальных естественных
свойств организма ребёнка и основанных на них психофизических ка
честв. Основу индивидуального развития ребёнка и его жизнеобеспе
чения составляет двигательная активность.
Под двигательной активностью понимается сумма естественных
и специально организованных движений ребёнка, обеспечивающая его
успешное физическое и психическое развитие. Потребность в движе
нии является одной из важнейших биологических потребностей чело
века. Именно двигательная активность является главной движущей
силой и условием развития. Будучи основой жизнеобеспечения дет
ского организма, двигательная активность оказывает влияние на раз
витие нервнопсихической сферы и функциональных возможностей
ребёнка. Однако эти взаимосвязи не всегда очевидны для воспитате
лей и родителей. А между тем существует прямая зависимость между
уровнем физического развития ребёнка и развитием его психических
функций, так как двигательная активность стимулирует перцеп
тивные, мнемические и интеллектуальные процессы. В наибольшей
степени эта взаимосвязь проявляется в раннем детстве и дошколь
ном возрасте. Физиологические исследования подтверждают: многие
функции центральной нервной системы зависят от активности мышц.

414

И.М. Сеченов по этому поводу писал, что «всё бесконечное разно
образие внешних проявлений мозговой деятельности сводится оконча
тельно к одному лишь явлению – мышечному движению». При этом
следует понимать, что двигательная активность рассматривается как
спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая спо
собность к осуществлению движений. Двигательная активность ребён
ка является основой для организации различных форм двигательной
деятельности в образовательном процессе ДО.
Исходя из основных подходов к пониманию психической актив
ности, деятельности и их субъектов (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
В.Д. Небылицын, С.Л. Рубинштейн, К.А. АбульхановаСлавская и др.),
под двигательной деятельностью мы будем понимать такую актив
ность, для которой характерны целесообразность, осознанность и про
извольность движений, совершаемых человеком в качестве двигатель
ных актов (операций) для решения вполне определённых задач.
Таким образом, мы рассматриваем двигательную деятельность как
высшую форму развития двигательной активности, когда ребёнок из
субъекта спонтанной активности, обусловленной органическими по
требностями, превращается в субъекта деятельности, целенаправ
ленно реализующего свою активность в форме двигательных актов и
движений, обеспечивающих операциональную сторону спортивной,
игровой и иной деятельности. Двигательная деятельность человека яв
ляется основной формой его поведения во внешней среде.
Роль двигательной активности в развитии дошкольников очевидна.
А между тем современные научные исследования в этой области свиде
тельствуют о том, что существующий в дошкольных образовательных
организациях двигательный режим позволяет реализовать потребность
ребёнка в движении только на 55–60% (Т.В. Волосникова, Л.Н. Волоши
на, М.А. Рунова). Такая ситуация складывается вследствие подмены в
системе дошкольного образования развивающих и оздоровительных
тенденций информационными. Если к этому прибавить ещё и малопо
движный образ жизни, увлечённость всевозможными гаджетами, то
проблема принимает угрожающий характер. А между тем её решение
очевидно: необходимо организовать образовательный процесс так, чтобы
реализовать в полном объёме потребность дошкольников в движении.
Какое количество двигательных актов и движений в день бу&
дет обеспечивать полноценное развитие дошкольника?
Учёными определены примерные гигиенические нормы суточной
активности для детей разного возраста и пола.
Таблица 4
Количество движений (локомоций) в среднем за сутки
Возраст

девочки

мальчики

3 года

5400

6300

4 года

6800

6900

5 лет

8400

9600

6 лет

9700

11900

7 лет

11300

13500

8 лет

12000

16000

415

Потребности в движении у девочек на 20–30% ниже, чем у маль
чиков. Проявления двигательной активности зависят от времени года:
как правило, зимой и у девочек, и у мальчиков двигательная актив
ность снижается. Воспитателю нужно иметь в виду, что девочки в
большей степени нуждаются в организации двигательной деятельно
сти, мальчики могут организовать её самостоятельно. Именно поэтому
рекомендуется оформлять двигательную деятельность девочек ярки
ми атрибутами, красивым инвентарём и пр.
Для определения двигательной активности каждого ребёнка мож
но использовать следующие методы: определение моторной плотности
занятия и подсчёт частоты сердечных сокращений (как правило, ис
пользуется инструкторами по физической культуре во время заня
тий), а также подсчёт количества локомоций (движений) ребёнка за
сутки. Последний метод, на наш взгляд, даёт более полное и коррект
ное представление о двигательной активности. Метод доступен, так
как для проведения диагностики необходим простой шагомер (многие
из них фиксируют не только шаги, но и другие движения тела).
Можно ли создать в дошкольной образовательной организации
условия, которые удовлетворяли бы потребности детского орга&
низма в двигательной активности?
Безусловно, можно. В теории и методике физического воспитания
выделяют регламентированную, частично регламентированную и не
регламентированную двигательную активность. В предлагаемой нами
модели организации образовательного процесса двигательная актив
ность детей реализуется в полном объёме. В соответствии с санитар
ноэпидемиологическими правилами и нормативами на регламенти
рованную двигательную активность (занятия физической культурой)
отводится 3 условных часа в неделю для каждой возрастной группы.
Помимо этого, в режиме дня выделено время на проведение гимнасти
ческих упражнений, зарядки и т.д. Формы организации описаны в ор
ганизационном разделе Программы. Частично регламентированная и
нерегламентированная активность находятся за рамками занятий фи
зической культурой. Это прежде всего подвижные игры, организуемые
на прогулке, в свободное время и т.д. Кроме того, при проектировании
совместной образовательной деятельности мы рекомендуем педагогам
на каждом занятии находить возможности для физического развития
детей. На любом занятии статического характера рекомендуется за
планировать двигательную деятельность, которая будет органично
поддерживать тему. Таким образом двигательный режим будет вы
полнен в полном объёме.
Как учитываются индивидуальные особенности детей при ор&
ганизации двигательной деятельности?
Помимо половозрастных норм, существуют также индивидуальные
особенности и потребности детей в двигательной активности.
Двигательная активность ребёнка может характеризоваться через
такие параметры, как уровень двигательной активности и двига;
тельный тип. Специалисты выделяют три уровня двигательной ак
тивности: высокий, средний и низкий.
Для детей с высоким уровнем двигательной активности харак
терны высокая подвижность, многие из них отличаются повышенной

416

психомоторной возбудимостью, часто их называют гиперактивны
ми. Такие дети имеют довольно богатый двигательный опыт, который
позволяет им обогащать свою самостоятельную деятельность. Они
всегда в движении, основные виды движения у этих детей развиты.
При этом такие дети не всегда способны следовать правилам, движе
ния могут быть хаотичными изза невозможности сосредоточиться на
их выполнении и изза общей невнимательности.
Дети со средним уровнем двигательной активности самосто
ятельно разнообразят свою двигательную деятельность. Они демон
стрируют хорошую сформированность двигательных навыков, могут
организовать свою двигательную деятельность в соответствии с ука
заниями взрослого. Такие дети спокойны и внимательны при выпол
нении упражнений, способны адекватно реагировать на свои успехи и
неудачи.
Третью категорию составляют малоподвижные дети, которые ха
рактеризуются низким уровнем двигательной активности. Как пра
вило, у этих детей наблюдается отставание показателей развития
основных видов движений и физических качеств от возрастных нор
мативов. Они, как правило, пассивны, застенчивы, часто обидчивы.
Чтобы организовать двигательную деятельность дошкольников с
разным уровнем двигательной активности, необходимо учесть ещё
один параметр – двигательный тип.
Под двигательным типом понимается набор индивидуальных дви
гательных особенностей, присущих ребёнку. Каждый ребёнок обладает
своим типом двигательной активности. В процессе наблюдения за ре
бёнком в течение длительного времени педагог и родители обращают
внимание на то, какие виды движений ребёнок предпочитает и выпол
няет с удовольствием, и фиксируют результат своих наблюдений. По
мнению Л.М. Лазарева, невыявление двигательного типа и навязыва
ние ребёнку несвойственного движения приводит к тому, что у ребён
ка возникает неприязнь к этому движению, а часто и к двигательной
активности вообще. Увеличение количества физкультурных занятий,
которые не являются для ребёнка необходимой психоэмоциональной
разрядкой и не соответствуют его типу двигательной активности, мо
жет привести к резко отрицательным последствиям, стать источником
длительного стресса, вплоть до устойчивого нежелания выполнять эти
движения. Л.М. Лазарев выделяет следующие двигательные типы ре
бёнка:
1. Взрывной. Дети с этим типом двигательной активности предпочи
тают быстрое, непродолжительное по времени движение. Таким детям
нравится бег на короткие дистанции, прыжки с места, метание и дру
гие виды движений, не требующих длительного сосредоточения.
2. Циклический. Дети с циклическим типом двигательной активно
сти склонны к длительным, монотонным, повторяющимся движениям
(лыжи, бег на длинные дистанции, плавание, коньки и пр.).
3. Пластический. Дети с пластическим типом движений предпочи
тают мягкие, плавные движения (художественная гимнастика, спор
тивные танцы и пр.).
4. Силовой. Дети с силовым типом предпочитают силовые нагрузки
(спортивная гимнастика, различные силовые упражнения).
Большинство дошкольников относится к взрывному и циклическо
му двигательным типам. Наименьшее количество детей привлекают

417

силовые нагрузки. Знание этих особенностей двигательной активности
ребёнка поможет воспитателю и родителям создать оптимальный ин
дивидуальный двигательный режим для дошкольника.
О чём должен знать педагог, организуя двигательную деятель&
ность детей?
Любое двигательное действие требует организации и регуляции со
стороны нервной системы. При этом если предварительное общее плани
рование действий может производиться субъектом до их выполнения, то
сам процесс выполнения требует постоянной регуляции всевозможных
неточностей и отклонений, которые возникают по ходу действий. Эти ре
гуляции обеспечиваются центральной нервной системой и носят назва
ние сенсорных коррекций. Развитие двигательной сферы ребёнка и за
ключается в формировании сложнейших систем сенсорных коррекций,
обеспечивающих быстрое, верное и точное выполнение разнообразных
двигательных действий за счёт их исправления по ходу выполнения. Фи
зиологи выделяют несколько уровней организации сенсорных коррекций,
на основе которых организуется и регулируется выполнение разных по
сложности действий. Первый уровень (А) – уровень регуляции тонуса,
второй (В) – уровень регуляции действий в пространстве тела, третий (С) –
уровень регуляции действий в пространственном поле (внутри него вы
деляются подуровни С1 и С2), четвёртый уровень (D) – уровень предна
меренных осмысленных произвольных действий. Более высокие уровни
формируются за пределами дошкольного возраста. К двухлетнему возра
сту дозревают отделы мозга, обеспечивающие построение простых дви
жений, позволяющих ребёнку осуществлять манипуляцию предметами,
выполнять основные движения (уровни А и В). До шести лет интенсивно
формируются уровни, обеспечивающие регуляцию движений собствен
ного тела во внешнем пространственном поле (В и С1). Только в старшем
дошкольном возрасте начинает развиваться способность к произвольной
регуляции движений. Движения приобретают силу и точность.
С третьего года развития растёт успешность действий, которые
обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. Этот уро
вень развивается на всём протяжении жизни человека. Но так как
в дошкольном возрасте он только начинает развиваться, ребёнку с тру
дом даются действия, обусловленные этим уровнем: происходит очень
быстрое утомление.
В целом же двигательная сфера дошкольника развивается в трёх
основных направлениях:
– рост трудности решаемых двигательных задач и их точности;
– развитие способности решать внезапные, нешаблонные двига
тельные задачи;
– рост интеллектуальной и смысловой сложности двигательных задач.
На этой основе развиваются те двигательные качества, которые
традиционно рассматриваются как основные направления физиче
ского развития ребёнка в процессе физического воспитания: ловкость,
сила, скорость, выносливость.
В связи с этим в дошкольном возрасте особое внимание рекомен
дуется уделять именно развитию ловкости, так как именно в основе
ловкости лежит согласованная работа всех уровней построения и кор
рекции движений. Развитие других физических качеств должно быть
подчинено задачам развития координации и ловкости.

418

Влияние двигательной деятельности на развитие детей
Физическое развитие
Наибольшее влияние двигательная деятельность оказывает на фи
зическое развитие ребёнка. Организуя двигательную деятельность,
педагог должен:
– формировать у детей интерес и ценностное отношение к занятиям
физической культурой, гармоничному физическому развитию;
– развивать физические качества (скоростные, силовые, гибкость,
выносливость и координацию движений);
– обогащать двигательный опыт детей (способствовать освоению
основных движений);
– формировать у воспитанников потребность в двигательной актив
ности и физическом совершенствовании.
При этом важно, что и педагог, и родители должны обращать вни
мание на то, какой диапазон движений для ребёнка является привыч
ным, а каких движений недостаточно в его повседневных двигатель
ных упражнениях. К таким важным для развития двигательной сферы
дошкольника следует отнести следующие классы действий:
– действия, требующие ориентировки в пространстве;
– действия, обеспечивающие различные виды перемещения ребён
ка во внешнем пространственном поле: бег, прыжки, лазанье, ползание
и т.д.;
– точные, «прицельные» действия в пространственном поле без
предметов и с разнообразными предметами;
– разнообразные последовательности действий в соответствии с за
ранее намеченным планом;
– действия, требующие произвольно поддерживать и регулировать
тонус мускулатуры;
– манипулятивные действия, требующие для своего выполнения
тонкой (мелкой) моторики.
Педагогу важно помнить, что у дошкольников нет достаточного ар
сенала двигательных средств для того, чтобы с ходу овладевать целост
ными движениями, которые требуют одновременных ориентировок в
пространстве собственного тела и во внешнем пространстве. Для этого
необходим специфический для построения каждого действия диапа
зон навыков, в основе которых лежат сложнейшие системы сенсорных
коррекций, и с их помощью «выстраиваются» двигательные действия.
Когда детям этого возраста предлагается овладевать целостными дви
гательными действиями, требующими сложного взаимодействия раз
личных уровней нейрофизиологической, психофизиологической и
психической регуляции, то заведомо неверно выполняемые с самого
начала движения частично автоматизируются после нескольких по
вторений. Вслед за этим исправить неверно сложившиеся двигатель
ные навыки бывает не всегда легко (С.В. Маланов).
Познавательное развитие
В процессе двигательной деятельности у ребёнка формируются
представления о правильном, не наносящем ущерба организму вы
полнении основных движений, о некоторых видах спорта, о правилах и

419

видах подвижных игр. Одной из главных задач этой области является
формирование представлений о ценностях здорового образа жизни и его
элементарных нормах и правилах (двигательном режиме, закаливании,
полезных привычках). Именно в двигательной деятельности ребёнок
учится целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
Речевое развитие
Влияние двигательной активности на развитие речи ребёнка не
оспоримо. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и под
тверждена исследованиями крупнейших российских ученых (И.П. Пав
лов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Развитие двигательной активности и
развитие речи находятся в прямо пропорциональной зависимости: чем
выше активность, тем лучше развита речь.
Помимо включения в повседневные занятия и игры с дошкольником
различных классов двигательных действий важным является развитие
рефлексивности по отношению к собственным движениям и действи
ям – умения осознавать выполняемые действия: рассказывать о том,
с какой целью, как и в какой последовательности они выполняются.
Художественно$эстетическое развитие
Этот вид развития обеспечивается, когда педагог ставит ребёнку
задачу не просто выполнить какоелибо движение или комбинацию
движений, а сделать это красиво. В большей степени художественно
эстетическое развитие обеспечивается через такие виды двигательной
деятельности, как выполнение музыкальноритмических движений,
хореографических и гимнастических действий. При формировании
сложных двигательных действий полезно соблюдать ряд условий.
Педагогу необходимо специально подбирать «подводящие» упражне
ния, которые позволяли бы ребёнку раздельно научиться выполнять
соответствующие строящемуся действию произвольные осознаваемые
формы ориентировки – в пространстве собственного тела, в степени
напряженности и расслабленности определённых групп мышц, в на
правлении и характере (ритм, темп) пространственных перемещений,
в способах использования предметов, а также в общей временнóй и
пространственной точности движений.
Социально$коммуникативное развитие
В этой области двигательная деятельность способствует формиро
ванию обобщённых представлений дошкольника о своем организме, его
возможностях. Педагог подводит ребёнка к пониманию того, что между
переживаемыми им состояниями существует тесная связь: боль рож
дает отрицательные чувства, а приятная музыка, танец поднимают на
строение. Организация педагогом различных игр, тренинговых упраж
нений помогут ребёнку познать внутренний мир чувств и состояний,
а также научат анализировать их и управлять ими. Не менее важно
по мере адаптации приучать ребёнка к различным жизненным ситу
ациям – оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений, учить
предвидеть возможную опасность, находить способы избегать её.

420

ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Какие формы, методы и средства реализации ООП предлагает
ФГОС ДО?
ФГОС дошкольного образования чётко формулирует два важней
ших положения, на которые, на наш взгляд, должна опираться любая
дошкольная образовательная организация при разработке собствен
ной образовательной программы.
Вопервых, это идея о том, что роль детей в определёнии направ
лений их образовательной деятельности должна быть существенно
выше, чем это принято в настоящее время в практике работы с до
школьниками; вовторых, это идея смещения акцента образования с
предметного обучения в сторону обучения различным видам детской
деятельности, обеспечивающим всестороннее развитие детей. Подроб
нее эти новые подходы разъяснены в таблице.
Таблица 5
Формы, методы и средства реализации ООП
в соответствии с ФГОС ДО
Положения ФГОС

Формы, методы и средства реализации ООП,
которые
соответствуют идеям
ФГОС ДО

противоречат идеям
ФГОС ДО

1.4. … «2) построение образо
вательной деятельности на
основе индивидуальных осо
бенностей каждого ребёнка,
при котором сам ребёнок ста
новится активным в выборе
содержания своего образо
вания, становится субъектом
образования (далее – индиви
дуализация дошкольного об
разования);
3) содействие и сотрудниче
ство детей и взрослых, при
знание ребёнка полноценным
участником (субъектом) обра
зовательных отношений;
4) поддержка инициативы де
тей в различных видах дея
тельности…»

Большая часть непо
средственной
образо
вательной деятельно;
сти проходит в форме
самостоятельной
де;
ятельности дошколь
ников под руководством
взрослого, в которой они
имеют большую степень
свободы для выбора дея
тельности по интересам.
Естественно, что
для
этого взрослый должен
научить дошкольников
различным видам дея
тельности, которые они в
дальнейшем и могут вы
бирать

Вся образовательная де;
ятельность
проходит
в форме специально ор;
ганизованных занятий
по предметноурочному
принципу

«2.6. Содержание Программы
должно обеспечивать раз
витие личности, мотивации
и способностей детей в раз$
личных видах деятельно$
сти1 и охватывать следующие
структурные единицы, пред
ставляющие определённые

Непосредственная
об
разовательная деятель
ность организована не по
направлениям развития,
а по различным видам
детской
деятельности.
Используемые
методы
позволяют детям на

Вся
образовательная
деятельность проходит
на специально запла
нированных
занятиях,
каждое из которых по
священо
содержанию
одной образовательной
области или её части,

Выделение наше. – Авторы.

421

Положения ФГОС

Формы, методы и средства реализации ООП,
которые
соответствуют идеям
ФГОС ДО

противоречат идеям
ФГОС ДО

направления развития и об$
разования детей (далее – об
разовательные области): со
циальнокоммуникативное
развитие,
познавательное
развитие, речевое развитие,
художественноэстетическое
развитие, физическое разви
тие.
2.7. Конкретное содержание
указанных
образователь
ных областей зависит от воз
растных и индивидуальных
особенностей детей, опреде
ляется целями и задачами
Программы и может реализо$
вываться в различных видах
деятельности (общении, игре,
познавательноисследова
тельской деятельности – как
сквозных механизмах разви
тия ребёнка):
для детей дошкольного воз
раста (3 года – 8 лет) – ряд
видов деятельности, таких
как игровая… коммуника$
тивная… познавательно$ис$
следовательская… а также
восприятие художественной
литературы и фольклора,
самообслуживание и эле$
ментарный бытовой труд…
конструирование…
изобра$
зительная… музыкальная… и
двигательная…»

учиться самостоятель$
но познавать окружа
ющий мир, что даёт им
возможность
проявить
свою активность (овла
дев деятельностью, дети
могут заниматься ею са
мостоятельно) и стать
субъектом процесса об
разования (т.е. прини
мать участие в выборе
того, что ребёнок хочет
узнать, чему он хочет
научиться). В свою оче
редь, при соблюдении
определённых условий
перечисленные во ФГОС
ДО виды деятельности
обеспечат всестороннее
развитие дошкольника и
достижение им целевых
ориентиров

а также определённому
их сочетанию. Главный
метод в этом случае – пе$
редача опыта взрослого
детям. При соблюдении
определённых условий
весь комплекс занятий
обеспечивает всесторон
нее развитие ребёнка во
всех пяти направлениях
развития

«2.8. Содержание Программы
должно отражать следующие
аспекты образовательной сре
ды для ребёнка дошкольного
возраста:
1)предметнопространствен
ная развивающая образова
тельная среда;
2) характер взаимодействия
со взрослыми;
3) характер взаимодействия с
другими детьми;
4) система отношений ребён
ка к миру, к другим людям,
к себе самому»

В программе должно
быть описано: 1) каким
образом предметнопро
странственная
образо
вательная среда служит
основным
средством
развития, как она обе
спечивает возможность
свободного выбора дея
тельности
дошкольни
ками;
2) характер взаимоот
ношений детей друг с
другом и со взрослым,
который
обеспечивает
поддержку детской ини
циативы

В
программе
описа
но прежде всего тема
тическое
содержание
образования
и
роль
предметнопростран
ственной развивающей
образовательной среды
в качестве поддержки
для проведения темати
ческих занятий. Описан
традиционный характер
взаимоотношений взрос
лого и дошкольника как
наставника и учеников

Таким образом, главная особенность нашего подхода, которую мы
считаем важнейшей для внедрения идей ФГОС ДО, – это организация
непосредственной образовательной деятельности не по привычным

422

в практике работы ДОО «предметам» и даже не по образовательным
областям, а по видам детской деятельности, овладев которой вместе
со взрослым на первом шаге дошкольники могут в дальнейшем дей
ствовать самостоятельно по своей инициативе. Проведение занятий по
видам деятельности автоматически влечёт за собой реализацию идей
деятельностного подхода и комплексное развитие ребёнка.
Приведём в качестве примера сюжетноролевую игру «Больница».
Она способствует социальнокоммуникативному развитию (участие в
групповой игре, смена ролей: доктор, медсестра, пациент, знакомство
с посещением больных членами семьи и друзьями, развитие чувства
заботы и симпатии и т.п.); познавательному развитию (роль доктора,
медсестры, знакомство с медицинскими инструментами, разными спе
циальностями врачей, лекарствами и расписанием их приёма и т.п.);
речевому развитию (знакомство с названиями больничной мебели и
инструментов, частей тела и органов человека, болезней, персонала
больницы и т.п.); художественноэстетическому развитию (оформле
ние больницы); физическому развитию (лечебная зарядка, развитие
мелкой моторики при застилании кроватей и т.п.).
Именно при таком подходе можно достичь целевого ориентира, ко
торый, на наш взгляд, не случайно поставлен в тексте ФГОС ДО на
первое место: «…ребёнок овладевает основными культурными спосо
бами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в
разных видах деятельности – игре, общении, познавательноиссле
довательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать
себе род занятий, участников по совместной деятельности…»
Чем отличаются непосредственная образовательная деятель&
ность детей с педагогом в случае передачи знаний и в случае осво&
ения видов деятельности?
Таблица 6
Два варианта организации непосредственной
образовательной деятельности в ДОО
Параметры сравнения
вариантов

Занятия направлены
прежде всего на передачу
знаний

Занятия направлены
на обучение видам
деятельности

Как называются занятия «Ознакомление с окружа
(непосредственная образо ющим миром», «Матема
вательная деятельность)? тика», «Развитие речи» и
т.п. – это названия школь
ных предметов или более
крупных образовательных
областей

Продуктивная
деятель
ность, дидактическая игра,
исследование, чтениеслу
шание и т.п. – это названия
видов детской деятель
ности и на занятиях, и вне
занятий

Что изучается на заняти Новые понятия, объекты,
ях?
способы действий и т.п.
(каждый раз – новое со
держание)

Новые способы действий,
которые дети осваивают
практически,
используя
уже приобретённые уме
ния

Чем отличается деятель На занятиях – усвоение
ность детей на занятиях и новой информации, вне
вне занятий?
занятий – использование
усвоенной
информации
(разные виды деятельно
сти)

На занятиях – деятель
ность ребёнка с помощью
воспитателя, вне заня
тий – самостоятельная де
ятельность (используются
те же способы действий)

423

Параметры сравнения
вариантов
Какова роль воспитателя?

Занятия направлены
Занятия направлены
прежде всего на передачу
на обучение видам
знаний
деятельности
«Учитель», сообщающий Наставник, знающий но
информацию,
знающий вые игры, умеющий при
«истину»
думать неожиданные по
вороты в уже известных
играх; знающий интерес
ные приёмы конструиро
вания, рисования, лепки;
умеющий провести инте
ресные опыты и т.д.

Чем отличаются занятия На занятиях дети узнают
от других видов деятель новое, в остальных видах
ности дошкольника в ДОО? деятельности используют
полученный опыт на прак
тике. Особая роль занятий
как источника получе
ния новой информации от
взрослого

На занятиях всегда ос
ваивается чтото новое
в деятельности, все дети
занимаются
освоением
этого нового или, можно
сказать, все занимаются
одним и тем же1. Другие
виды деятельности до
школьников
предпола
гают
самостоятельный
выбор ребёнка, чем ему
заниматься. Дети одно
временно играют в разные
игры, занимаются разны
ми видами творчества или
выполнением интересных
для них заданий.

Без помощи взрослых дети ничему не научатся, а без само&
стоятельной деятельности они не будут развиваться. Как же
быть?
В интервью журналу «Дошкольное воспитание» один из основате
лей развивающего обучения Василий Васильевич Давыдов представил
свой взгляд на источники развития дошкольников, которые во многом
легли в основу ФГОС ДО: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он
позволяет ребёнку (воспитывается ли тот в домашних условиях или в
детском саду – не важно) осуществлять разные виды свободной дея
тельности: играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и расска
зы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти виды
деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам
процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и
окружающих взрослых, не имея при этом какихлибо жёстких правил
и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (имен
но многообразие!) даёт детям достаточно много знаний, умений и даже
навыков, а главное – развивает их чувства, мышление, воображе
ние, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к обще
нию со сверстниками и взрослыми. Таким, опосредованным, образом
Возможен вариант дальнейшего развития идей ФГОС ДО, при котором осваивают
новое только те дети, которые этого захотели, а остальные находятся в режиме самосто
ятельной деятельности. Однако этот вариант нуждается в оценке детских психологов и в
проверке на практике.
1

424

и решаются в дошкольном возрасте развивающеобразовательные
задачи»1.
Получается, что главный источник развития детей – их само;
стоятельная творческая деятельность. Но ведь дети не могут само
стоятельно освоить новый вид деятельности и самостоятельно познать
окружающий мир без взрослого. Конечно, для освоения новых видов
деятельности ребёнок, в соответствии с идеями Л.С. Выготского и
П.Я. Гальперина, должен пройти все этапы развития умений.
При этом очень важно, что непосредственная образовательная де
ятельность направлена на обучение видам деятельности. Только в
этом случае дети могут даже на занятиях по освоению нового вида де
ятельности действовать самостоятельно, поскольку делом занимается
каждый ребёнок.
Какие формы организации образовательной деятельности мы
предлагаем при освоении каждого вида деятельности?
Чтобы достичь целей и задач, поставленных во ФГОС ДО, необхо
димо сделать главным элементом образовательной деятельности до
школьников их самостоятельную деятельность, осуществляемую в со
ответствии с их выбором. Однако для того, чтобы дети смогли выбрать
себе вид деятельности и осуществить её на практике, они должны
быть научены каждому виду и приёму деятельности. Это возможно,
если совместная деятельность педагога с детьми, родителя с детьми и
самостоятельная деятельность детей образуют целостную взаимосвя$
занную систему.
При этом на совместных занятиях дошкольников с педагогами, ко
торые называются «Мы вместе», дети могли бы осваивать новые виды
деятельности (игровую, познавательноисследовательскую, изобрази
тельную и другие), новые приёмы и способы действий в уже освоен
ных видах деятельности, новые темы в сюжетном и содержательном
наполнении деятельности, получая тем самым необходимые представ
ления об окружающем мире применительно к данному виду деятель
ности («Рисуем лето», «Идём с семьёй в зоопарк»).
Овладение различными видами деятельности и приобретение
детьми умений позволяет им в дальнейшем действовать самосто
ятельно, свободно выбирая себе вид занятий из освоенных в зависи
мости от их желаний и потребностей. Эта форма образовательной де
ятельности называется «Мы сами». Главная её особенность – опора в
детской деятельности на умения и способы действий, приобретённые
с помощью взрослых. При этом разнообразие освоенных приёмов и
способов действий позволяет детям выбирать и комбинировать свою
деятельность.
Важную роль играет и третья форма образовательной деятельно
сти – занятия дошкольника с членами своей семьи, которые мы на
звали «Я и моя семья». Привлечение родителей позволяет связать де
ятельность дошкольников в детском саду и дома, организовать обще
ние детей и родителей и направить его в посильное для семьи русло,
Деятельность ребёнка должна быть желанной и радостной. Интервью с В.В. Давы
довым. Впервые опубликовано в журнале «Дошкольное воспитание» (1998. №5). Вос
производится по изданию: Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический
центр «Эксперимент», 1998.
1

425

выбрав наиболее важные темы для общения (охрана здоровья и без
опасности, знакомство с природой, временами года и т.п.).
Более подробно специфика каждой формы образовательной де
ятельности отражена в таблице.
Таблица 7
Формы совместной со взрослыми
и самостоятельной деятельности детей
Характеристика
форм образова$
тельной деятель$
ности

«Мы вместе»

«Мы сами»

«Я и моя семья»

Главная цель – осво
ение детьми спосо
бов действий, форм
и приёмов разных
видов деятельности,
важнейших пред
ставлений

Главная цель – соз
дание условий для
благоприятной жиз
ни и полноценного
развития
ребёнка
при поддержке дет
ской инициативы в
сочетании с мони
торингом успехов и
затруднений ребён
ка

Главная цель – сов
местное
освоение
детьми и родителя
ми различных видов
деятельности, пред
почтительных в до
машнем
образова
нии и обеспечиваю
щих развитие детей

Каково участие Освоение
новых
взрослого?
видов и приёмов
деятельности про
исходит под руко
водством взрослого
(непосредственная
образовательная де
ятельность)

Самостояте льная
индивидуальная
или групповая дея
тельность детей по
применению освоен
ных видов деятель
ности в стандартной
и новой ситуации.
Педагог в роли кон
сультанта

Совместная
дея
тельность ребёнка и
родителей (членов
семьи) по приме
нению полученных
умений, овладению
новыми
приёмами
деятельности

Степень
запла
нированности де
ятельности, сво
бода выбора

Дети сами выби
рают себе занятия
(виды
и
приёмы
деятельности)
на
базе освоенных ра
нее («Мы вместе»).
Предметнопро
странственная раз
вивающая
образо
вательная среда с
различными
сред
ствами вовлечения
детей в разные виды
деятельности

Деятельность осу
ществляется
ис
ключительно
по
желанию
ребёнка
и в соответствии с
возможностями ро
дителей

Каковы цели?

Освоение новых спо
собов действий, ви
дов деятельности, а
также их тематиче
ское расширение –
элемент гибкого (с
учётом
интересов
детей) тематическо
го планирования

В какое время В специально пре
дня происходит? дусмотренное время
для непосредствен
ной
образователь
ной деятельности

426

В свободное время, В выходные дни, ве
п р е д н а з н а ч е н н о е чером (если у ребён
специально для са ка есть желание)
мостоятельной дея
тельности детей, на
прогулке, во время
режимных
момен
тов,
самообслужи
вания и бытового
труда и т.п.

Как организовано и на что направлено общение взрослых и де&
тей в рамках формы организации образовательной деятельно&
сти «Мы вместе»?
Занятия (непосредственная образовательная деятельность) до
школьников с педагогом проходят по каждому виду деятельности в
соответствии с тематическим планированием и с учётом возрастных
особенностей детей. Возможные виды занятий:
1) занятия, посвящённые знакомству с новым видом деятельности.
На них под руководством взрослого шаг за шагом дети осваивают но
вую деятельность. Степень их самостоятельности на первых этапах
невысока, но в дальнейшем по мере освоения этого вида деятельности
они могут пытаться выполнять задания самостоятельно;
2) занятия по освоению нового приёма деятельности (технологиче
ское расширение), например, учимся рисовать пером, а не карандашом
или рисовать свет, лепить цветок и т.п. Здесь степень самостоятельно
сти детей может быть выше;
3) занятия, посвящённые сюжетно$тематическому наполнению де$
ятельности. Они необходимы, чтобы сформировать в голове ребёнка
элементарную целостную картину мира и достичь целевого ориенти
ра «обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живёт...»1;
4) тематические занятия$обобщения в форме «Дня темы», на которых
организуется рефлексия и обобщение представлений по каждой теме.
В конце каждой темы педагог отводит время на самостоятельную де
ятельность детей и на знакомство с инструкциямимотиваторами (это
переходная ступенька между формами «Мы вместе» и «Мы сами», от ко
торой зависит, смогут ли дети самостоятельно действовать в дальнейшем.
Как дошкольники могут осуществить выбор деятельности
в рамках формы организации образовательной деятельности
«Мы сами»?
В рамках данной формы образовательной деятельности предмет;
но;пространственная развивающая образовательная среда состоит
из ряда центров, в которых размещены предметы и оборудование для
организации самостоятельной деятельности детей. Число центров и ха
рактер их наполнения определяет воспитатель в соответствии с возрас
том детей и их пожеланиями, темой, событиями окружающей жизни.
Наши предложения по их оформлению изложены в Организационном
разделе Программы. Например, в центре изобразительной деятельности
имеется всё необходимое для рисования, лепки, аппликации; в центре
наблюдения и исследований – всё необходимое для проведения опытов
по исследованию объектов окружающего мира и экспериментирования
с ними и т.п. Не занятое центрами помещение может использоваться
для проведения сюжетноролевой игры или игры по правилам. Иными
словами, дети хорошо знают, куда направиться, чтобы заняться тем
видом деятельности, который они выбирают.
Время от времени разные виды деятельности, которые могут быть
связаны с разными сюжетами, могут выстраиваться вокруг одного сю
жета или темы (например, неделя овощей и фруктов, домашних жи
вотных или весны). Это необходимо, как уже было сказано выше, что
1

Там же. С. 34.

427

бы сформировать в голове ребёнка элементарную целостную картину
мира и достичь целевого ориентира «обладает начальными знаниями о
себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт...»1.
В каждом центре в течение, например, недели воспитатель раз
мещает элементы предметнопространственной развивающей обра
зовательной среды (предметы, оборудование), позволяющие детям
заниматься различными видами деятельности, а также специальные
«инструкции$мотиваторы» (условное предварительное название), ко
торые с помощью рисунков наглядно (пиктографический «текст») со
общают всю необходимую информацию о том, как организовать само
стоятельные или групповые занятия детей, расширяют представление
детей о том, чем можно заниматься, предлагают на выбор разные ва
рианты той или иной деятельности. Некоторые инструкциимотивато
ры могут описывать переходы от одного вида деятельности к другому.
Например, «сделай домик для кукол или солдатиков и поиграй»; «на
рисуй и обсуди (расскажи, объясни)» и т.д.
Из предметов, оборудования и инструкциймотиваторов воспитатель
может создать специальную выставку «Предложения дня» и регулярно
обновлять её содержимое. Кроме того, средствами вовлечения детей в
разные виды деятельности могут быть и плакатымотиваторы, располо
женные на стенах группы. Дети сами выбирают центр и направляются
в него, выбирая инструкциюмотиватор знакомого им типа (отличающу
юся от прежних другим наполнением), выполняют задание или игра
ют в игру, которую они выбрали. В этой ситуации задача воспитателя
сводится к консультированию детей в выборе центра и вида деятель
ности, «прочтении» инструкции по набору условных знаков, смене уже
освоенных инструкциймотиваторов на новые, наблюдению за самосто
ятельной деятельностью детей и включению в эту деятельность по мере
необходимости и т.п. Таким образом, в группе ДОО осуществляется пре
обладающая в течение дня самостоятельная деятельность детей – сво
бодная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами
предметноразвивающей образовательной среды, обеспечивающей вы
бор каждым ребёнком деятельности по интересам и позволяющей ему
взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
Данная форма организации образовательной деятельности связана
с другой формой – «Мы вместе», где происходит знакомство с новым
видом или приёмом деятельности, новой темой, новым типом инструк
циимотиватора и т.п.
Таким образом, в течение всего времени, отведённого на образо
вательную деятельность, предполагается гибкое сочетание самосто
ятельной деятельности детей («Мы сами») с непосредственной образо
вательной деятельностью («Мы вместе»).
При таком подходе проще выполнить рекомендации ФГОС по пе
дагогической диагностике, которая может «использоваться исключи
тельно для решения следующих образовательных задач: 1) индиви
дуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения
его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей»2.
1
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образова
ния. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 октября 2013 года № 1155. С. 34.
2
Там же. С. 16.

428

На что направлена форма организации образовательной де&
ятельности «Я и моя семья»?
Целью формы организации образовательной деятельности «Я и моя
семья» является координация и согласование усилий ДОО и членов
семьи дошкольника в его развитии по всем направлениям и образова
тельным областям.
Необходимость такой формы образования обусловлена желанием ис
пользовать потенциал домашнего образования в сочетании с возможно
стями ДОО для получения лучшего образовательного результата. Осо
бое внимание следует уделить уникальным возможностям домашнего
образования в режиме «один взрослый – один ребёнок», недоступном в
ДОО для всех дошкольников, а также возможности создания дома инди
видуальной предметнопространственной развивающей образовательной
среды с учётом особенностей развития ребёнка. Кроме того, в домашних
условиях можно уделить особое внимание некоторым видам деятельно
сти, например, самообслуживанию и элементарному бытовому труду.
Для успешной реализации формы организации образовательной
деятельности «Я и моя семья» необходимо познакомить членов семьи
с целевыми ориентирами развития детей, приведёнными во ФГОС, с
предстоящими действиями педагогов ДОО по достижению образова
тельных результатов, обсудить возможности членов семьи, их вклад в
развитие ребёнка. Очень полезно также узнать пожелания родителей
в отношении развития их детей для дальнейшего учёта их в работе
педагогов. Согласованные представления родителей и педагогов ДОО
о целях и средствах образовательного процесса – основа успешного
развития детей. Данная форма организации образовательной деятель
ности детей предполагает проведение на территории ДОО мастер
классов родителей с участием детей и педагогов. Они позволят через
обмен опытом осваивать те виды деятельности, которые рекомендуют
ся для образования в домашних условиях.
Какова роль парциальных программ, разработанных в рамках
ООП дошкольного образования «Детский сад 2100»?
Предложенные формы, методы и средства реализации Программы
позволят развивать дошкольников во всех образовательных областях.
В то же время педагоги ДОО могут принять решение об усилении
внимания к отдельным направлениям развития детей. Для этого пред
лагается использовать парциальные программы, разработанные в рам
ках ООП «Детский сад 2100». Как правило, в названии парциальной
программы указано направление развития дошкольников, на которое
она ориентирована. Совокупность выбранных ДОО парциальных про
грамм относится к части образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений (см. ФГОС ДО, п.2.9).
Кроме того, можно познакомить родителей с существующими пар
циальными программами, чтобы они имели возможность в соответ
ствии со своими индивидуальными предпочтениями использовать их в
домашнем образовании.
Какие образовательные технологии используются при реализации
ООП «Детский сад 2100»?
Для реализации деятельностного подхода в образовании дошколь
ников целесообразно использовать образовательные технологии де

429

ятельностного типа. Возрастные особенности дошкольников позволяют
продуктивно использовать элементы проектной технологии, проблем
нодиалогической технологии (Е.Л. Мельникова), а также технологию
продуктивного чтенияслушания (О.В. Чиндилова).
Проблемно;диалогическая технология предполагает создание усло
вий, при которых дошкольник с помощью взрослого открывает для
себя чтото новое (первичные представления, способы действий и пр.)
через дидактическую игру.
В таблице показана структура занятия со старшими дошкольниками
(форма «Мы вместе»), на котором вводятся новые элементы в освоенный
ранее вид деятельности с использованием элементов проблемнодиало
гической технологии. Заметим, что в младшем и среднем дошкольном
возрасте некоторые этапы технологии не используются (например, этап
самостоятельной работы), меньше времени отводится на работу с учеб
ным пособием, так как возможности детей пока ограничены.
Таблица 8
«Мы вместе». Структура занятия с использованием проблемно$
диалогической технологии, на котором вводятся новые элементы
в освоенный ранее вид деятельности
Этап занятия

Деятельность
детей

Средства
обучения

Дидактическая игра, создаю Играем по знако Материалы
щая мотивацию к занятию
мым правилам
игры

Время
работы
для

3 мин.

Затруднение в игровой ситу Осознаём, что мы
ации
чтото ещё не знаем
(не умеем)

1–2 мин.

Открытие нового знания, Проговариваем но
умения, способа действий
вые правила игры

3 мин.

Воспроизведение нового в ти Играем и работаем Материалы
для
повой ситуации (первичное по новым правилам игры, учебное по
закрепление)
собие

5 мин.

Самостоятельная работа

Работаем по новым Учебное пособие
правилам

5 мин.

Тренировочные задания

Работаем по новым Учебное пособие
правилам

5 мин.

Итог занятия

Проговариваем, что
делали, чему на
учились

2 мин.

Таким образом, дети вовлекаются в виды деятельности, ориентиро
ванные не на сам процесс, а на получение конечного результата, при
этом очень важно помочь каждому ребёнку довести начатое до конца.
Другой образовательной технологией, которая используется в рабо
те с дошкольниками, является технология чтения;слушания (автор
О.В. Чиндилова).
Структура занятия по восприятию художественной литературы
в детском саду (последовательность шагов совместного чтения книг
детьми и их родителями) продиктована особенностями читательской
деятельности и включает в себя четыре обязательных этапа:
I. Рассматривание книги с детьми. Обсуждение с ними названия
текста, иллюстраций к нему. Беседа: какие вопросы возникли? На что

430

вы обратили внимание? Главный результат этого этапа – возникшее у
ребят желание прочитать книгу.
II. Чтение текста взрослым в режиме медленного чтения. (Мы пред
лагаем взрослому уже на этапе первичного чтения читать текст с
возможными – не обязательными! – остановками, иногда чтото ком
ментируя, иногда – задавая детям упреждающие вопросы, иногда –
фиксируя читательскую «эстетизированную» эмоцию.) Главное, чтобы
остановки не затягивались, «не забалтывались», не нарушали целост
ности чтения и эмоционального восприятия текста. Их задача – помочь
маленьким читателям «войти» в текст. Обычно на такие необходимые
остановки указывает реакция самих детей на чтение взрослого. Если
остановка произошла в середине предложения, абзаца, после ответов
детей его начало надо перечитать повторно.
III. Обсуждение прочитанного. Делать это можно поразному.
1. Предложите детям коротко рассказать, о чём текст. Если трудно,
помогите сформулировать мысль, задайте наводящие вопросы. Ни в
коем случае нельзя ругать ребят за неудачи, торопить их.
2. Можно поиграть в «правда–неправда». Дети отгадывают, где
правда, а где ложь в ваших утверждениях: Солдат сварил кашу из
топора? Каша была манная? Или: Курочка Ряба снесла яичко? Да не
простое, а золотое? И вылупился из него маленький цыплёнок? Свои
ответы дети должны обосновать.
3. Можно предложить выразить отношение к прочитанному с помо
щью красок, жестов, мимики.
IV. Воспроизведение и осмысление прочитанного с помощью специ
альных заданий (по выбору).
1. Можно разыграть рассказ в лицах. Детям будет проще, если
взрослый говорит «за автора», а они – от лица героев. Представление
можно показать другим ребятам, домашним и др. Близко к этому и за
дание по «оживлению» иллюстрации, инсценирование одного эпизода
текста, разыгрывание пантомимы и т.п.
2. Если детям трудно запомнить сюжет, следует предложить им на
рисовать «мультик» – с помощью взрослого дети вспомнят и нарисуют,
хотя бы схематично, основные сцены, а потом, опираясь на картинки,
попробуют «озвучить» мультфильм.
3. Задание на свободное рассказывание, пересказы с использовани
ем иллюстраций и иных зрительных опор. Детям с хорошим чувством
юмора, воображением можно предложить придумать какието не
обычные варианты развития сюжета.
4. При работе со стихотворным текстом полезно заняться деклама
цией, хоровым чтением.
5. Можно выполнить задание в специальном учебном пособии «Наши
книжки» (авторы О.В. Чиндилова, А.В. Баденова). Как правило, ком
плексное задание в тетради включает в себя иллюстрирование, моде
лирование прочитанного и др.
Главное на этом этапе – понять взрослому читателю (воспитателю, ро
дителю), на какие сферы читательской деятельности в первую очередь
воздействует художественное произведение (эмоции, воображение, реак
ция на содержание). Так, если текст «включил» воображение детейчита
телей, то вряд ли будет целесообразно беседовать с ребятами о событиях,
героях. Гораздо эффективнее инсценировать прочитанное, совершить за
очное путешествие, нарисовать карту, изготовить костюмы и т.д.

431

Однако не только последовательность шагов при работе с текстом
обеспечивает успешность использования данной технологии. Чрезвы
чайно важным является характер чтения текста (ребёнком, взрослым).
Первичное чтение, обеспечивающее максимально возможное для кон
кретного читателя погружение в текст, – вот задача, которую необхо
димо решать на втором этапе работы с текстом. Диалог с автором через
текст и комментированное чтение рассматриваются нами как основ
ные приёмы анализа текста, обеспечивающие подобное погружение в
текст читателей самого разного возраста, не случайно именно на них
ставится в технологии особый акцент.
По нашим наблюдениям, преемственность в использовании данной
технологии продуктивного чтения текста обеспечивает:
– развитие эмоциональной отзывчивости (активность читательских
чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситу
ации, героям произведения, автору);
– активность и объективность читательского воображения, воссоз
дающего и творческого;
– постижение содержания произведения на уровне репродуктив
ном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над
прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезиру
ющем (концепция произведения в целом);
– осмысление художественной формы на уровне детали и компози
ции.
Конечно же, на каждой ступени образования появляются и реша
ются свои специфические задачи чтения, и важно, чтобы подобные за
дачи ставились и эффективно решались, в том числе и на этапе до
школьного образования.
В практике дошкольного образования успешно используется и про;
ектная технология, хотя и имеет свои ограничения (не все виды про
ектов подходят, дети не могут сами искать информацию в книгах и т.п.).
Одним из важных качеств является способность ребёнка к рефлек
сии. Для развития этой способности взрослые должны обучить ребён
ка элементарным правилам самооценки. После завершения какойли
бо деятельности педагог или родитель может поговорить с ребёнком о
том, что хотел сделать ребёнок, что получилось, а что не получилось,
как в следующий раз можно выполнить то или иное действие. Всё это
будет способствовать формированию навыка самооценки.
Беседы с детьми по окончании выполнения видов деятельности, на
целенных на результат (в том числе деятельности по самообслужива
нию, элементарному бытовому труду), в которых педагог или член се
мьи обсуждает с ребёнком, что он собирался сделать, что получилось,
а что не получилось, можно рассматривать как пропедевтику техноло
гии оценивания.
Единство целей, технологий и содержания образования от дошколь
ного уровня образования к начальному образованию составляет основу
преемственности в Образовательной системе «Школа 2100». Важней
шую роль в этом играет методическое единство или единство исполь
зуемых технологий деятельностного типа: проектной, проблемнодиа
логической, продуктивного чтения, технологии оценивания.

432

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Общие принципы и подходы
к организации коррекционной работы
в дошкольной образовательной организации
Дети с ОВЗ имеют особые образовательные потребности, которые
конкретизируются не только клиническим диагнозом, но и на основа
нии психологопедагогического обследования. Для таких детей разра
батываются индивидуальные образовательные маршруты, предусма
тривающие частичное включение в общегрупповую и подгрупповую
работу наряду с реализацией специфических форм и методов.
Индивидуальные образовательные маршруты для детей с ОВЗ раз
рабатываются коллегиально психологом, дефектологом, воспитателя
ми, при этом принимаются во внимание сведения, предоставленные
родителями, ассистентами, врачами и средним медицинским персона
лом, а также другими лицами, принимающими участие в образовании и
коррекции развития ребёнка. При корректировке содержания образо
вательных программ за основу берутся целевые ориентиры дошколь
ного образования и вариативность способов их достижения, которые
разработаны в специальной педагогике. При необходимости сокраще
ния объёма образовательного материала следует руководствоваться
целесообразностью, чётко определяя первостепенно значимые компе
тенции. На первый план выдвигаются те компоненты содержания, ко
торые позволят ребёнку сначала адаптироваться к окружающей среде
в ближнем пространстве, в повседневности, а затем уже приобрести
способность к адаптации в меняющемся мире. В то же время нужно
считаться с интересами ребёнка, создавая привлекательную образова
тельную среду.
Дети с ОВЗ нуждаются в комплексном подходе, предусматрива
ющем единство работы медиков, психологов, педагогов. При этом все
участники образовательного процесса должны заботиться о созда
нии специфического психологического климата в образовательной
организации, комфортных условий для раскрытия творческого по
тенциала каждого ребёнка и каждого специалиста. В атмосфере вза
имного сотрудничества не только взрослые помогают ребёнку войти
в социум, но и дети способствуют личностному росту сотрудников
за счёт осознания своей востребованности, развития креативности,
повышения заинтересованности в результатах труда. От педагогов
требуется большое искусство в организации такого образовательно
го пространства, в котором психофизическое развитие проводится
ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привле
кательны для детей разного возраста. Очень важно так организовать
работу, чтобы ребёнок не воспринимал своё образовательное про
странство как ущербное, принципиально иное по сравнению с раз
вивающей средой здоровых сверстников.
Дошкольное образование детей с ОВЗ базируется на следующих
принципах.
Принцип компетенции. Образовательный процесс предусматри
вает комплексный подход, реализуемый группой специалистов. Раз
витие познавательной деятельности детей осуществляют педагоги

433

дефектологи. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Заня
тия по физическому воспитанию проводят специалисты по адаптивной
(лечебной) физкультуре. Воспитатели проводят образовательную де
ятельность по скорректированным программам и совместно с помощ
никами воспитателей формируют навыки самообслуживания в разных
видах деятельности. Психологи уделяют особое внимание развитию
личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением:
персоналом образовательной организации и семьёй.
Принцип взаимосвязи в работе специалистов. Каждый специалист
не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и
включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специ
алистами для закрепления их работы. В свою очередь, он даёт реко
мендации остальным специалистам по своему разделу работы и кон
тролирует правильность их выполнения.
Принцип взаимодействия с родителями. Родители являются пол
ноправными участниками коррекционноразвивающего процесса. Им
предоставляется вся информация о том, какое медицинское, психоло
гическое и педагогическое воздействие оказывается на ребёнка в обра
зовательной организации. Мнение родителей учитывается при опреде
лёнии стратегии коррекционноразвивающего воздействия на ребёнка.
Для того чтобы мнение родителей было адекватным, проводится ре
гулярное обсуждение планов работы с ребёнком, информирование об
успехах и перспективах работы. В организации должна проводиться
единая политика взаимодействия с родителями. Администрация от
крыто сообщает родителям о наличии или отсутствии необходимой
материальной базы для проведения коррекционноразвивающего про
цесса, потребности в её совершенствовании и реальных возможностях
организации. Врачи информируют о современных методах лечения и
тех методах, которые применяются в образовательной организации.
Психологи систематически беседуют с родителями о результатах пси
хологического тестирования и наблюдений, дают рекомендации по во
просам семейного воспитания. Педагоги привлекают родителей к об
суждению и реализации педагогических программ. Профессионализм
педагогов в работе с родителями проявляется в умении создавать у
родителей положительный эмоциональный фон, способствующий при
нятию своего ребёнка и участию в образовательном процессе.
Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми фор;
мами работы. Контингент детей с ОВЗ крайне неоднороден. В то же
время подготовка детей к обучению в классе и к жизни в обществе
предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это
определяет необходимость сочетания индивидуальных программ раз
вития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых
возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными
детьми.
Принцип ежедневного учёта психофизического состояния ребён;
ка при определёнии объёма и характера проводимых с ним занятий.
Органические поражения центральной нервной системы, имеющие
место у многих детей с ОВЗ, часто сопровождаются колебаниями вну
тричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как
следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособно
сти и внимания. Проведение лечебных мероприятий требует значи
тельного количества времени и сил ребёнка. Эти мероприятия также

434

оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребёнка.
В связи с этим в некоторые дни приходится максимально ограничивать
образовательную деятельность или вообще не проводить её с детьми,
чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них не
гативное отношение к образовательному процессу.
Принцип приоритетного формирования качеств личности, не;
обходимых для успешной социальной адаптации и интеграции. Весь
лечебнопедагогический процесс строится таким образом, чтобы у де
тей формировались активная жизненная позиция, оптимизм, общи
тельность, уверенность в своих силах.
Принцип сочетания работы по развитию нарушенных функций
и формированию приёмов их компенсации. Чем тяжелее патология,
тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных
средств. Это означает, что нужно формировать функциональные си
стемы за счёт более активного развития сохранных функций. Уси
ленная тренировка значительно нарушенных функций, бесплодные
попытки их развития часто приводят к формированию комплексов не
полноценности и негативному отношению детей к определённым ви
дам деятельности.
Специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченны
ми возможностями здоровья представлены в таблице на с. 436.

435

436

Специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
Таблица 9

Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Сенсорные нарушения: пато
логия зрения (слепота; слабо
видение; амблиопия и косогла
зие)

Для незрячих детей:
– исключение острых углов,
перепадов высоты пола в поме
щениях; различная структура
поверхности пола в разных
функциональных зонах; рель
ефные указатели на стенах и
мебели;
– фиксаторы дверей;
– игрушки и элементы окру
жающей обстановки, допол
ненные аудиосигналами (на
пример, звучащие мячи).
Для слабовидящих детей:
– дополнительное освещение;
– оформление интерьеров в
контрастной цветовой гамме;
– расположение зрительно
воспринимаемых объектов на
уровне глаз ребёнка

Специальные
образовательные программы
и методики обучения
Программа специальных (кор
рекционных) образовательных
учреждений IV вида (для детей
с нарушениями зрения): Про
грамма детского сада: коррек
ционная работа /Под ред. Л.И.
Плаксиной. М., 2003. Обуче
ние и коррекция развития до
школьников с нарушенным
зрением / Под ред. Л.М. Шипи
цыной. СПб., 1995.
Плаксина Л.И. Развитие зри
тельного восприятия в про
цессе предметного рисования
у детей с нарушением зрения.
М., 2008.
Феоктистова В.А. Развитие на
выков общения у слабовидя
щих детей. СПб., 2005.
Подколзина Е.Н. Простран
ственная ориентировка до
школьников с нарушением
зрения. М., 2009.
Сековец Л.С. Коррекционно
педагогическая работа по фи
зическому воспитанию детей с
нарушениями зрения. М., 2008

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Для слепых детей наличие ас
Для незрячих детей:
– пособия для развития так систента обязательно
тильнокинестетических ощу
щений, слухового восприятия,
обоняния (разные поверхно
сти, набор звуковых игрушек,
бытовых запахов и т.д.);
– наглядный рельефный ма
териал, пригодный для бисен
сорного восприятия (с исполь
зованием зрения и осязания);
– преобразователи световых
сигналов в звуковые и так
тильные сигналы;
– пособия для развития оста
точного зрения;
– трости для обучения про
странственной ориентировке
при ходьбе;
– книги с картинками для под
готовки к обучению грамоте по
Л. Брайлю;
– аудиозаписи

Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Специальные
образовательные программы
и методики обучения

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Для слабовидящих детей:
– подставки для книг и карти
нок, мольберты;
– тетради в крупную клетку и
линейку;
– контрастная наглядность;
– объёмные и плоскостные по
собия для развития зритель
ного восприятия;
– технические средства увели
чения изображений (лупы).
Для детей с амблиопией и ко
соглазием:
– ортоптическое оборудование
для коррекции зрения;
– наглядные пособия для раз
вития зрительного восприятия

Сенсорные нарушения (глухо Дополнительные видеоуказа Воспитание и обучение глухих
та; тугоухость; состояние по тели – символы и световые детей дошкольного возраста:
сле кохлеарной имплантации) сигналы
Программы для специальных
дошкольных учреждений /Но
скова Л.П. и др. М., 1991.
Воспитание и обучение слабо
слышащих детей дошкольного
возраста: Программы для спе
циальных дошкольных учреж
дений /Головчиц Л.А. и др. М.,
1991

– Индивидуальный стацио
нарный слуховой усилитель;
– индивидуальный слуховой
аппарат;
– настенное зеркало

Для глухих детей наличие ас
систента

437

438
Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Специальные
образовательные программы
и методики обучения
Программа «Воспитание и
обучение
слабослышащих
дошкольников со сложными
(комплексными) нарушениями
развития»/Под ред. Л.А. Го
ловчиц. М., 2003.
Методические
рекоменда
ции к программе «Воспитание
и обучение слабослышащих
дошкольников со сложными
(комплексными) нарушения
ми развития»/Гаврилушкина
О.П. и др. М., 2003.
Носкова Л.П., Головчиц Л.А.
Методика развития речи до
школьников с нарушениями
слуха. М., 2004.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.
Формирование устной речи
дошкольников с нарушенным
слухом. М., 2003.
Власова Т.М.,
Пфафенродт
А.Н. Фонетическая ритмика.
М., 1996.
Шматко Н.Д., Новикова О.О.
Речевая ритмика для малы
шей. Занятия с глухими и сла
бослышащими детьми 2–3 лет.
М., 2003

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Интеллектуальные проблемы Обычные условия ДОО
(умственная отсталость; за
держка психического разви
тия)

Специальные
образовательные программы
и методики обучения

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Баряева Л.Б., Гаврилушки Дидактические наглядные по
на О.П. и др. Программа воспи собия, развивающие игры
тания и обучения дошкольни
ков с интеллектуальной недо
статочностью. СПб., 2009.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
Коррекционноразвивающее
обучение и воспитание. Про
грамма дошкольных образова
тельных учреждений компен
сирующего вида для детей с
нарушениями интеллекта. М.,
2003.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
Коррекционноразвивающее
обучение и воспитание до
школьников с нарушениями
интеллекта. М., 2009.
Баряева Л.Б. Математическое
развитие дошкольников с ин
теллектуальной недостаточно
стью. СПб., 2003.
Чумакова И.В. Формирование
дочисловых количественных
представлений у дошкольни
ков с нарушением интеллекта.
М., 2001.
Войлокова Е.Ф., Андрухо
вич Ю.В., Ковалёва Л. Ю. Сен
сорное воспитание дошколь
ников с интеллектуальной не
достаточностью. СПб., 2005

Предоставление услуг
ассистента
Для детей со средней степе
нью умственной отсталости, а
также для детей с комбиниро
ванными нарушениями разви
тия наличие ассистента обяза
тельно

439

440
Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Специальные
образовательные программы
и методики обучения

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Вечканова И.Г. Театрализо
ванные игры в абилитации до
школьников с интеллектуаль
ной недостаточностью. СПб.,
2006.
Кондратьева С.Ю., Агапуто
ва О.Е. Коррекционноигровые
занятия в работе с дошкольни
ками с задержкой психическо
го развития. СПб., 2003.
Веневцев С.И., Дмитриев А.А.
Оздоровление и коррекция
психофизического развития
детей с нарушением интел
лекта средствами адаптивной
физической культуры. М., 2004

Нарушения развития речи (не Обычные условия ДОО
доразвитие фонетикофонема
тической системы речи; общее
недоразвитие речи; заикание)

Филичева Т.Б. и др. Програм
мы дошкольных образователь
ных учреждений компенсиру
ющего вида для детей с нару
шениями речи. М., 2008.
Программа
воспитания
и
обучения дошкольников с тя
жёлыми нарушениями речи /
Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.,
2009.
Нищева Н.В. Примерная про
грамма коррекционноразви
вающей работы в логопедиче
ской группе для детей с общим
недоразвитием речи (с 3 до 7
лет). СПб., 2011

Настенные и настольные зер Не требуется
кала, логопедические нагляд
ные пособия, инструменты
(шпатели, логопедические зон
ды)

Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Специальные
образовательные программы
и методики обучения

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Волкова Г.А. Логопедическая
ритмика. М., 2003.
Шашкина Г.Р. Логопедическая
ритмика для дошкольников с
нарушениями речи. М., 2005

Нарушения
опорнодвига
тельного аппарата (разные
формы ДЦП, дисплазия тазо
бедренных суставов, подвыви
хи бёдер, плосковальгусные
стопы, косолапость, сколиоз,
миопатия, другие врождённые
и приобретённые нарушения)

Обеспечение
возможности
проезда детской инвалидной
коляски в помещении. Отсут
ствие острых углов в помеще
нии. Ковровое покрытие пола
в группе, наличие валиков,
подушек на полу. Наличие
опорных поручней на стенах,
в туалетных комнатах. Столы
с нескользящей поверхностью

Архипова Е.Ф. Коррекционная
работа с детьми с церебраль
ным параличом. М., 1989.
Ипполитова М.В., Бабенко
ва Р.Д., Мастюкова Е.М. Вос
питание детей с церебральным
параличом в семье. М., 1993.
Коноваленко С.В. Конструиро
вание против ДЦП. М., 2005.
Кононова Н.Г. Коррекция на
рушенных функций у детей
с церебральным параличом
средствами музыки. М., 2008.
Коррекционноразвивающая
среда для детей дошкольного
возраста с нарушением опор
нодвигательного аппарата /
Под ред. Л.С. Сековец. М., 2003

Массажные столы. Физиоте
рапевтическое оборудование.
Оборудование для проведения
ЛФК (скамейки, маты, швед
ские стенки, канаты, коорди
национные диски, аппараты
Рыбакова, детские тренажёры,
сухие бассейны, горки, фитбо
лы и т.п.). Лечебные костюмы,
компьютерные тренажёры.
Бассейны, водные дорожки.
Для детей с выраженными
двигательными нарушениями:
ходунки,
вертикализаторы,
туалетные стульчики.
Стенды бытовой ориентировки

При выраженных двигатель
ных нарушениях наличие ас
систента обязательно

441

442
Нозологическая группа

Условия безбарьерной среды

Специальные
образовательные программы
и методики обучения

Специальные средства
обучения индивидуального и
коллективного пользования

Предоставление услуг
ассистента

Левченко
И.Ю.,
Приходь
ко О.Г., Гусейнова А.А. Дет
ский церебральный паралич:
коррекционноразвивающая
работа с дошкольниками. М.,
2008.
Малюкова И.Б. Абилитация
детей с церебральными пара
личами: формирование дви
жений. Комплексные упраж
нения творческого характера.
М., 2011.
Смирнова И.А. Специальное
образование дошкольников с
ДЦП. СПб., 2003
Нарушения поведения
и общения (синдром дефицита
внимания
с гиперактивностью; аутизм)

Для детей с СДВГ:
среда с ограничением сенсор
ной стимуляции.
Для детей с аутизмом: зона
безопасного индивидуально
го местонахождения ребёнка
с обстановкой, установленной
ребёнком

Альтхерр П. и др. Гиперактив Коммуникативные доски
ные дети: коррекция психомо «ленты времени», отражаю
щие распорядок дня
торного развития. М., 2004.
Монина Г., ЛютоваРобертс Е.
Игры для гиперактивных де
тей. СПб., 2011.
Гиперактивный ребёнок – это
не проблема! Материалы для
работы с детьми дошкольного
возраста /Авт. сост. Н.В. Ми
кляева. М., 2011.
Мамайчук И.И. Помощь пси
холога детям с аутизмом. СПб.,
2007.
Баенская Е. Помощь в воспи
тании детей с особым эмоци
ональным развитием (ранний
возраст). М., 2009.
Янушко Е. Игры с аутичным
ребёнком. М., 2004

При выраженных нарушени
ях наличие ассистента обяза
тельно

Коррекционно$развивающие мероприятия для разных категорий детей с ОВЗ
в дошкольной образовательной организации, реализующей ООП «Детский сад 2100»
Коррекционные мероприятия для детей с нарушениями зрения
(слепота, слабовидение, амблиопия, косоглазие)
Таблица 10
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование
Ежедневно

Взаимодействующие
специалисты

443

Повышение качества Развитие остаточного зрения у слепых детей.
зрительного воспри Развитие зрительного восприятия у слабовидящих детей.
Коррекция амблиопии и косоглазия
ятия

Формирование
при
ёмов компенсации де
фицита зрительного
восприятия

Обучение слепых детей способам осязательного восприятия Ежедневно
окружающего мира, ориентировке с помощью слуха и обоняния.
Обучение слабовидящих детей восполнению зрительного де
фицита с помощью опоры на контекст, подключения сохранных
анализаторов; выбор оптимальной дистанции и освещённости;
использование лупы

Тифлопедагог, воспитатель

Развитие моторики

Обучение слепых детей передвижению рядом со взрослым, ори Ежедневно
ентированию с помощью трости.
Развитие общей моторики у слабовидящих с учётом медицинских
противопоказаний (ограничение силовой нагрузки, наклонов).
Развитие мелкой моторики рук

Тифлопедагог, воспитатель,
инструктор ЛФК, инструктор
по физической культуре, му
зыкальный руководитель

Обучение навыкам са Обучение запоминанию местонахождения предметов быта, со Ежедневно
мообслуживания
хранению определённого порядка хранения своих вещей, форми
рование установки на самостоятельность в быту и навыков само
обслуживания

Тифлопедагог,
ортоптист

воспитатель,

Тифлопедагог, воспитатель

444

№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Развитие
познава Развитие восприятия, представлений, внимания, памяти, интел Ежедневно
тельной деятельности лекта с использованием специальных методик и разных видов
деятельности

Тифлопедагог, воспитатель

Развитие
навыков Обучение пространственной ориентировке и «пространственной Ежедневно
п р о с т р а н с т в е н н о й лексике»
ориентировки

Тифлопедагог, воспитатель

Развитие и коррекция Формирование у слепых способности распознавать людей по го Ежедневно
навыков общения
лосу, тактично распознавать лица с помощью осязания, контро
лировать свою мимику.
Развитие у слабовидящих детей способности распознавать эмо
циональные состояния собеседника и адекватно реагировать на
них.
Уточнение предметной отнесённости слов. Коррекция наруше
ний развития речи

Тифлопедагог,
логопед

Развитие
специфи Обучение слепых детей восприятию и воссозданию рельефных и 2 раза в неделю Тифлопедагог, воспитатель
ческих видов творче точечных изображений.
Обучение лепке.
ской деятельности
Обучение пению и игре на музыкальных инструментах

Адаптивная физиче Плавание, игры со звучащим мячом и др.
ская культура

воспитатель,

2 раза в неделю Инструктор ЛФК, воспита
тель

Коррекционные мероприятия для детей с нарушениями слуха
(глухота, тугоухость, состояние после кохлеарной имплантации)
Таблица 11
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

445

Ежедневно
Повышение качества Развитие остаточного слуха у глухих детей.
слухового восприятия Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей. Разви
тие слухового восприятия у детей с состоянием после кохлеарной
имплантации

Сурдопедагог, воспитатель

Формирование
при
ёмов
компенсации
дефицита
слухового
восприятия

Обучение глухих детей восприятию звуков с помощью тактиль Ежедневно
новибрационного чувства, ориентировке в окружающем с опо
рой на зрение.
Обучение слабослышащих детей восполнению дефицита слухо
вого восприятия с помощью опоры на контекст, подключения со
хранных анализаторов, выбора оптимальной дистанции, исполь
зования звукоусиливающей аппаратуры

Сурдопедагог, воспитатель

Развитие моторики

Развитие способности к восприятию и воспроизведению ритма Ежедневно
движений с опорой на зрение.
Развитие координации движений тела с опорой на зрение и ки
нестезию.
Развитие мелкой моторики рук

Сурдопедагог,
воспитатель,
инструктор по физической
культуре, музыкальный ру
ководитель

Обучение навыкам са Формирование установки на самостоятельность в быту и навы Ежедневно
мообслуживания
ков самообслуживания. Обучение визуальному контролю за эле
ментами окружающей среды, обычно контролируемыми на слух
(выключением воды, телефонными звонками, закрытием дверей
и т.п.)

Сурдопедагог, воспитатель

446

№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Обучение глухих детей сопоставлению предметов и их названий, Ежедневно
написанных на карточках.
Обучение глухих детей чтению с губ. Обучение глухих детей про
изношению.
Развитие восприятия устной речи у слабослышащих детей.
Коррекция произношения у слабослышащих детей. Развитие
лексикограмматического строя речи

Взаимодействующие
специалисты
Сурдопедагог, воспитатель

Развитие речи

Развитие
познава Развитие познавательных процессов с помощью специальных Ежедневно
тельной деятельности методик (предметнопрактическое обучение) и разных видов де
ятельности

Сурдопедагог,
воспитатель,
музыкальный руководитель,
инструктор по физической
культуре

Сурдопедагог, воспитатель

Развитие навыков об Обучение глухих детей жестовому языку, пониманию и адекват Ежедневно
щения
ному использованию мимики и общепринятых жестов.
Обучение опоре на контекст при понимании речи

Сурдопедагог, воспитатель

Развитие
специфи Обучение глухих детей жестовому сопровождению песен
ческих видов творче
ской деятельности

2 раза в неделю Сурдопедагог, воспитатель

Адаптивная физиче Фитболгимнастика, ритмопластика и др.
ская культура

2 раза в неделю Инструктор ЛФК, воспита
тель

Коррекционные мероприятия для детей с интеллектуальными нарушениями
(умственная отсталость, задержка психического развития)
Таблица 12
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

447

Развитие интеллекту Развитие операций анализа и синтеза в предметнопрактической Ежедневно
альных способностей деятельности

Олигофренопедагог, воспита
тель

Развитие
познава Формирование способов восприятия окружающего на полисен Ежедневно
тельной деятельности сорной основе.
Формирование алгоритмов интеллектуальной деятельности

Олигофренопедагог, воспита
тель

Развитие моторики

Развитие точности и координации движений тела. Развитие мел Ежедневно
кой моторики рук

Олигофренопедагог, воспита
тель, инструктор по физиче
ской культуре, музыкальный
руководитель

Обучение навыкам са Формирование установки на самостоятельность в быту. Форми Ежедневно
мообслуживания
рование алгоритмов действий самообслуживания, текущего и
итогового самоконтроля выполнения

Олигофренопедагог, воспита
тель

Развитие речи

Развитие всех компонентов языка: лексикограмматического Ежедневно
строя, фонетикофонематической системы речи

Олигофренопедагог, воспита
тель, логопед

Развитие
психиче Развитие восприятия, представлений, внимания, памяти с ис Ежедневно
ских процессов
пользованием специальных методик и разных видов деятельно
сти

Олигофренопедагог, воспита
тель, музыкальный руково
дитель, инструктор по физи
ческой культуре

448

№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Олигофренопедагог, воспита
тель

Развитие навыков об Развитие способности распознавать эмоциональные состояния Ежедневно
щения
собеседника и адекватно реагировать на них.
Обучение опоре на контекст при понимании речи. Коррекция не
достатков развития речи

Олигофренопедагог, воспита
тель, логопед

Развитие
специфи Обучение различным техникам продуктивной деятельности
ческих видов творче
ской деятельности

2 раза в неделю Олигофренопедагог, воспита
тель

Адаптивная физиче Сюжетноролевая ритмическая гимнастика и др.
ская культура

2 раза в неделю Инструктор ЛФК, воспита
тель

Коррекционные мероприятия для детей с нарушениями речи
(фонетико$фонематическое недоразвитие речи,
общее недоразвитие речи, заикание)
Таблица 13
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

наруше Развитие фонетикофонематической системы речи. Коррекция Ежедневно
произношения средствами логопедии и логопедической ритмики.
Развитие лексикограмматической системы речи, связной речи.
Формирование правильной темпоритмической организации про
изношения при заикании

Взаимодействующие специ$
алисты

449

Коррекция
ний речи

Развитие навыков об Развитие диалогической речи: понимание речи, понимание и вос Ежедневно
щения
произведение интонации, выбор языковых средств для передачи
сообщения. Развитие саморегуляции эмоциональной сферы

Логопед, воспитатель

Развитие моторики

Логопед, воспитатель, му
зыкальный
руководитель,
инструктор по физической
культуре, массажист

Развитие
познава Развитие восприятия, представлений, внимания, памяти, мыш Ежедневно
тельной деятельности ления с использованием специальных методик и разных видов
деятельности

Логопед, воспитатель

Развитие
навыков Обучение пространственной ориентировке и
п р о с т р а н с т в е н н о й «пространственной лексике»
ориентировки

Ежедневно

Логопед, воспитатель

Адаптивная физиче Сюжетноролевая ритмическая гимнастика и др.
ская культура

2 раза в неделю Инструктор ЛФК, воспита
тель

Развитие общей моторики в разных видах деятельности.
Развитие мелкой моторики пальцев рук.
Развитие артикуляционной моторики

Ежедневно

Логопед, воспитатель, музы
кальный руководитель

450

Коррекционные мероприятия для детей с нарушениями опорно$двигательного аппарата
(разные формы ДЦП, дисплазия тазобедренных суставов, подвывихи бёдер, плоско$вальгусные стопы,
косолапость, сколиоз, миопатия, другие врождённые и приобретённые нарушения)
Таблица 14
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Коррекция и развитие Ортопедический режим, лечебнооздоровительные мероприятия Ежедневно
движений
по медицинским показаниям в соответствии с диагнозами

Ортопед, медицинская сестра,
массажист, инструктор ЛФК,
инструктор по физической
культуре, музыкальный ру
ководитель, педагогдефекто
лог, логопед, воспитатель

Развитие
познава Развитие восприятия, представлений, внимания, памяти с ис Ежедневно
тельной деятельности пользованием специальных методик
и разных видов деятельности (по результатам обследования ре
бёнка педагогомдефектологом и педагогомпсихологом)

Педагогдефектолог,
татель

Обучение навыкам са Формирование установки на самостоятельность в быту. Форми Ежедневно
мообслуживания
рование алгоритмов действий самообслуживания с использова
нием компенсаторных приёмов и приспособлений

Воспитатель, педагогдефек
толог, инструктор ЛФК

Развитие речи

Воспитатель, логопед, педа
гогдефектолог

Ежедневно

Педагогдефектолог,
татель

воспи

Развитие навыков об Преодоление явлений «госпитализма». Развитие умений общать Ежедневно
щения
ся со сверстниками на паритетных началах

Педагогдефектолог,
татель, логопед

воспи

Развитие всех компонентов языка: лексикограмматического Ежедневно
строя, фонетикофонематической системы речи.
Коррекция нарушений развития речи

воспи

№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Развитие
специфи Обучение различным техникам продуктивной деятельности с ис 2 раза в неделю Воспитатель,
руководитель,
ческих видов творче пользованием компенсаторных приёмов.
Театр физического воспитания
ской деятельности
фектолог

Адаптивная физиче При наличии материальнотехнической базы и инструкторов, 2 раза в неделю Инструктор ЛФК, инструк
тор по физической культуре,
ская культура
прошедших специализацию: лечебное плавание, иппотерапия,
воспитатель
для детей с ДЦП занятия в лечебном костюме, с аппаратами био
логической обратной связи и т.п.
По согласованию с врачом применение различных методик ЛФК.
Сюжетноролевая ритмическая гимнастика и др.

музыкальный
педагогде

Коррекционные мероприятия для детей с нарушениями поведения и общения
(синдром дефицита внимания с гиперактивностью; аутизм)
Таблица 15
№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Коррекция
эмоцио Структурирование жизнедеятельности ребёнка. Организация Ежедневно
нальноволевой сфе режима дня с ограничением вариативности.
Ограничение сенсорной и эмоциональной нагрузки
ры

Педагогпсихолог,
тель

Обучение навыкам са Формирование алгоритмов действий самообслуживания
мообслуживания

Педагогдефектолог,
татель

Ежедневно

воспита

воспи

451

452

№
п/п

Перечень
коррекционных
мероприятий

Содержание

Планирование

Взаимодействующие
специалисты

Развитие моторики

Ежедневно

Педагогдефектолог, воспи
татель, инструктор по физи
ческой культуре, музыкаль
ный руководитель

Развитие
психиче Развитие восприятия, представлений, внимания, памяти, интел Ежедневно
ских процессов
лекта с использованием специальных методик и разных видов
деятельности

Педагогдефектолог, воспи
татель, музыкальный руково
дитель, инструктор по физи
ческой культуре

Педагогдефектолог,
татель

воспи

Развитие речи

Педагогдефектолог,
татель, логопед

воспи

Развитие навыков об Развитие способности распознавать эмоциональные состояния Ежедневно
щения
собеседника и адекватно реагировать на них.
Развитие способности к пониманию смысла действий, поступков
других людей. Развитие способности к сопереживанию.
Коррекция недостатков развития речи

Развитие
специфи Обучение различным техникам продуктивной деятельности, 2 раза в неделю Воспитатель, педагогпсихо
ческих видов творче включающим стереотипные движения (вязание, плетение и т.п.),
лог, педагогдефектолог
ской деятельности
изобразительной деятельности

Адаптивная физиче Индивидуальные занятия с применением маловариативных 2 раза в неделю Инструктор ЛФК, воспита
тель
ская культура
упражнений.
Катание с горки.
Игры средней подвижности с правилами с участием до трёх игро
ков

Развитие точности и координации движений тела.
Развитие мелкой моторики рук

Педагогпсихолог,
педагог
дефектолог, воспитатель, ло
гопед

Содержание, формы и методы коррекционной работы
с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Среди нарушений речи детей дошкольного возраста наиболее рас
пространённым является общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом – это такая форма речевой анома
лии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи.
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, си
стемных нарушениях речи (алалии и афазии), может также отмечать
ся при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда
диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи,
но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и
лексикограмматической стороны речи.
Структура, проявления и тяжесть речевых нарушений при общем
недоразвитии речи напрямую связаны с её причинами.
Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость
акустикогностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе
наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков.
Прямой результат нарушения слухового восприятия – недостаточное
различение акустических признаков, характерных для каждой фоне
мы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведе
ние структуры слова.
Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений,
связанных с органическими поражениями или недоразвитием опреде
лённых отделов центральной нервной системы.
Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными при
чинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребёнка глухими взрослы
ми), а также физической ослабленностью ребёнка, частыми заболевани
ями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого
развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является
признаком органического поражения центральной нервной системы.
При общем недоразвитии речи у детей отмечается позднее начало
речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фо
немообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной
степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развёрну
тая речь с элементами фонетикофонематического или лексикограм
матического недоразвития.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от
полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с
элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития.
Исходя из степени тяжести проявления дефекта, Р.Е. Левина выдели
ла и описала три основных уровня общего недоразвития речи. Каж
дый из этих уровней характеризуется определённым соотношением
первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих фор
мирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому
характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным
отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их
развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь
оказывается уже полностью сформированной.

453

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, актив
ный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых
обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их
заменители употребляются для обозначения лишь конкретных пред
метов и действий, причём они используются в самых разных значе
ниях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами
общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические
элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребёнка по
нятна лишь в конкретной ситуации.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей рече
вой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне
фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отноше
нии. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются
уже различные лексикограмматические разряды слов: существитель
ные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые пред
логи и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с
семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают мно
гих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одеж
ду, мебель, профессии и т.д. Характерным остаётся резко выраженный
аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как
многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением
развёрнутой обиходной речи без грубых лексикограмматических и фо
нетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и
употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грам
матических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы; недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов; страдает словообразование,
затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя харак
терны ошибки в употреблении предлогов к, в, из;под, из;за, между, че;
рез, над и т.д., в согласовании различных частей речи, построении пред
ложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме:
они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают
звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое выска
зывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности из
ложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются
их существенные признаки, причинноследственные отношения1.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально
развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для
них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памя
ти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесноло
гического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению во
время включиться в учебноигровую деятельность или переключиться
с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью,
отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению
различного рода ошибок при выполнении заданий. Дети с недоразвити
ем речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
Наряду с общей психосоматической ослабленностью детям с не
доразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии дви
1
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для сред.
пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичёва, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред.
Т.В. Волосовец. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

454

гательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость
и чёткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявля
ются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с
общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация
движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и ар
тикуляционной. Нарушения моторики артикуляционного аппарата
проявляются в изменении мышечного тонуса речевой мускулатуры,
затруднении в тонких артикуляционных дифференцировках, огра
ниченной возможности произвольных движений. Нарушения мелкой
моторики рук проявляются в недостаточной координации пальцев, за
медленности и неловкости движений, застревании на одной позе.
Преодоление общего недоразвития речи у детей не происходит спон
танно, а требует специально организованной коррекционной работы.
Детям с диагнозом общее недоразвитие речи требуется профес$
сиональная логопедическая помощь. Диагноз выносится и обосно
вывается специалистами в ходе психолого$медико$педагогической
комиссии (ПМПК). Там же ребёнку выдаётся направление в логопе$
дическую группу дошкольной образовательной организации общего
или компенсирующего вида, где с детьми работают по специальным
коррекционным методикам.
Воспитатели и родители также могут способствовать преодоле$
нию общего недоразвития речи дошкольников в домашних усло
виях и в условиях дошкольной образовательной организации, во
время режимных моментов и на прогулке. Воспитатель не только
помогает таким детям на общих занятиях, но и выделяет время для
индивидуальной специальной работы. В работе с детьми необходи
мо учитывать общие закономерности развития речи детей данного
возраста, а также индивидуальные особенности каждого ребёнка,
«зону его ближайшего развития».
Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста, имеющими
общее недоразвитие речи, осуществляется по следующим основным
направлениям:
– развитие речевого аппарата, звуковой и интонационной культуры
речи;
– развитие фонетикофонематических процессов на основе звуко
вого и слогового анализа и аналитикосинтетических способностей;
– обогащение и уточнение словаря;
– совершенствование грамматического строя речи;
– развитие связной диалогической и монологической речи;
– развитие тонкой моторики рук;
– развитие психических процессов (памяти, внимания, восприятия,
мышления, творческого воображения).
Воспитатели и родители в процессе совместной деятельности с
детьми могут использовать игры и задания по представленным далее
направлениям (задания внутри каждого направления даются по воз
растанию сложности).
1. Развитие речевого аппарата, звуковой и интонационной культу$
ры речи:
– массаж языка, выполняемый взрослым, или самостоятельный
массаж под руководством взрослого;
– специальные артикуляционные упражнения («Заборчик», «Тру
бочка», «Блинчик», «Иголочка», «Грибок» и др.);

455

– дыхательные упражнения, направленные на усиление и удлине
ние воздушной струи (подуть на лёгкий предмет [пёрышко, кусочек
ваты или бумажной салфетки и проч.], в пустой пузырёк, в свистульку
[дудочку, трубочку, свисток и проч.], надуть воздушный шарик или на
дувную игрушку, посчитать до пяти и более на выдохе и т.д.);
– знакомство со звуками русского языка, представление о гласных
и согласных звуках, твёрдых и мягких согласных;
– представление об органах артикуляции, их участии в произнесе
нии тех или иных звуков;
– уточнение и воспроизведение правильных способов произнесения
звуков (например, при звуке [С] губы растянуты в улыбке, язык упи
рается в нижние зубы);
– различение, воспроизведение и варьирование интонации, высо
ты и силы голоса («Произнеси это так, как будто ты удивился [обрадо
вался, огорчился], как будто ты спрашиваешь», «Скажи это высоким
тоненьким голоском, как мышка. А теперь скажи это грубым низким
голосом, как медведь», «Скажи это громко, скажи это тихо»);
– отхлопывание ритма стихотворения, варьирование темпа речи
(«Расскажи стихотворение медленно, теперь расскажи его быстро»).
2. Развитие фонетико$фонематических процессов на основе звуко$
вого и слогового анализа и аналитико$синтетических способностей:
– определение акустических характеристик звука (гласный/со
гласный; согласный: звонкий/глухой, твёрдый/мягкий);
– классификация парных звуков по артикуляторным и акустиче
ским признакам (гласные звуки, твёрдые/мягкие согласные звуки,
шипящие/свистящие согласные звуки);
– составление схемы слова, подбор слов к готовой схеме;
– узнавание звука в звуковом ряду, в словах («Хлопни в ладоши,
как только услышишь звук [А] среди других звуков [в слогах или в
словах]», «Назови в предложении слова со звуком [И]» и др.);
– подсчёт повторяющихся звуков в словах («Посчитай, сколько зву
ков [К] в словах: ком, сок, крот, кусок, кокос» и др.);
– выделение звуков в начале и в конце слов, определение положе
ния заданного звука в слове, подбор слов на заданный звук;
– соотнесение количества слогов с количеством гласных звуков;
подсчёт и отхлопывание слогов в словах;
– восполнение недостающих слогов в словах (игра «Договори слово»
[«Договори названия птиц»]: соро…(ка), воро…(на), сини…(ца) и др.);
– подбор слов на заданный слог или количество слогов;
– определение повторяющихся слогов в словах (РАдуга, гоРА, жи
РАфы и др.);
– комбинирование звуков и слогов: составление слов по первым или
последним звукам и слогам опорных слов или названий картинок (кот:
Карета, Обруч, Тапки; сыр: кактуС, шарЫ, помидоР; лапа: ЛАпоть,
ПАпа; каша: щеКА, груША и т.д.);
– дифференциация звуков и слогов при восполнении состава слов
(«Добавь в конце слов звуки [С] или [Ц]: зая_, ири_, пале_ и т.д.»; «До
бавь в конце слов слоги СА или ЗА: стреко , поло , ва и т.д.»);
– перестановка звуков или слогов с целью образования слов: ОДМ –
дом, ЖАПИМА – пижама; МЫШКА – камыш, БАИЗ – изба и т.д.);
– замена звуков и слогов с целью получения новых слов: лак–лук,
мишка–миска, точка–дочка; маШИна (маЛИна, МаРИна) и т.д.;

456

– комбинирование звуковых и слоговых элементов слов для полу
чения новых слов (игра «Грамматическая арифметика»): ка + ток = ?
гвозди + ка = ? и др.;
– разгадывание ребусов.
3. Обогащение и уточнение словаря:
– тематические беседы с целью расширения объёма словаря («Дом»,
«Семья», «Город», «Осень» и проч.);
– тематические игры: «На дереве, на кустике», «Над землёй, под
землёй», «Море волнуется», «Съедобное – несъедобное» и др.;
– разъяснение значения слов и применение слов в контексте пред
ложения, загадки или стихотворения («Что означает это слово?», игра
«Доскажи словечко»);
– классификация слов (или картинок) по тематическим группам
(«Разложи картинки группами», «Как можно назвать одним словом все
эти предметы?», «Какие слова относятся к слову посуда? и т.д.);
– составление словосочетаний, предложений и рассказов по опор
ным словам или картинкам («Придумай предложение с этими словами
или с названиями этих картинок)».
4. Совершенствование грамматического строя речи:
– различение частей речи: существительных (слова–названия пред;
метов), прилагательных (слова–названия признаков), глаголов (слова–
названия действий), предлогов;
– игры на словообразование приставочным и суффиксальным спо
собом: «Назови ласково», «Скажи со слогом НА в начале слова» (ле;
тел – НАлетел, бежал – НАбежал…), «Скажи слово без слога ПО»
(ПОшёл – шёл, ПОсчитал – считал…);
– игры на изменение существительных и прилагательных по родам,
числам и падежам: «Один – много» (карандаш – карандаши, стол –
столы и т.д.), «Скажи со словом много» (цветок – много цветов, мяч –
много мячей и т.д.), «Скажи со словами один, три, пять» (один заяц,
три зайца, пять зайцев и проч.), «Назови половинки предметов на кар
тинках» (половинка яблока, половинка груши, половинка арбуза и т.д.);
– образование имён прилагательных («Стол из дерева какой?» [Де;
ревянный], «Ваза из стекла какая?» [Стеклянная], «Мяч из резины
какой?» [Резиновый] и т.д.);
– подбор однокоренных слов («Какие слова похожи на слово снег
[дом, лес и др.]?»);
– изменение глаголов по временам и лицам (ответы на вопросы
взрослого: «Он что делает? Что делал? Что сделает?» (Он рисует, он
рисовал, он нарисует и проч.), игра «Скажи со словами он, она, они»
(он плавал, она плавала, они плавали и проч.);
– подбор наречий, прилагательных и существительныхантонимов
(игра «Скажи наоборот» с данными частями речи);
– нахождение предлогов в словосочетаниях, предложениях и текс
тах;
– различение простых предлогов между собой, простых и сложных
предлогов;
– применение предлогов в ответах на вопросы взрослого по картин
кам или в контексте игровой ситуации («Где сидит кукла?» [В домике],
«Откуда выглядывает кукла?» [Из домика] и проч.);
– составление словосочетаний и предложений с заданными предло
гами;

457

– согласование слов в словосочетаниях (игра «Назови картинки со
словом жёлтый [красный, синий, новый, тёплый, душистый и др.]»;
ответы на вопросы взрослого: «Погода сегодня какая?» [СолнечНАЯ,
прохладНАЯ, ветреНАЯ и т.д.], «Яблоко какое?» [СочНОЕ, хрустя;
ЩЕе, сладКОЕ и т.д.]; игра «Скажи со словом летний [Зимний, осенний
и др.]»: день – летНИЙ день, погода – летНЯЯ погода, небо – летНЕЕ
небо, дожди – летНИЕ дожди и т.д.);
– составление и распространение предложений (по вопросам взрос
лого, по опорным словам или картинкам, по готовой схеме.
5. Развитие связной диалогической и монологической речи:
– развёрнутые ответы на вопросы взрослого, участие в беседах,
формулирование вопросов в контексте бытовых и игровых ситуаций,
бесед, обсуждений;
– рассказы по вопросам взрослого о себе, о какомлибо предмете,
животном, явлении;
– участие в коллективном рассказе или пересказе;
– самостоятельные пересказы по опорным картинкам;
– самостоятельные рассказы по опорным картинкам, серии карти
нок, схеме, сюжетной картине.
6. Развитие мелкой моторики рук:
– пальчиковая гимнастика, самостоятельный массаж рук;
– игры со вкладышами, конструктором, нанизывание предметов,
шнуровки и проч.;
– обведение рисунков по контуру, дорисовка деталей рисунков,
проведение прямых и извилистых линий для соединения объектов,
прорисовка «ходов» в лабиринте, штриховка и закрашивание крупных
и мелких деталей рисунка;
– обведение и печатание букв в прописи.
7. Развитие психических процессов (памяти, внимания, воспри$
ятия, мышления, творческого воображения):
– определение намеренных ошибок в речи взрослого с целью раз
вития речевого внимания и восприятия (игра «Найди ошибки»: «Зем;
лю роет старый кот, разоряет огород», «Дед в печи, дрова на печи»,
«Колючий тюльпан, горячий снег, кислый шоколад» и т.д.);
– игра на развитие логического мышления, воображения («Что было
бы, если бы …?»);
– словотворчество. Игры: «Придумай кличку» (например, котёнку,
чтобы стало понятно, какая у него внешность [Пушок, Матроскин, Ры;
жик, Черныш и др.]; щенку, чтобы стало понятно, какой у него характер
[Соня, Игрун, Шустрик и др.); «Назови «детёнышей» (у стола – столя;
та, у чайника – чайнята и проч.); «Придумай название улицы, на кото
рой много цветов» (Цветочная, Сиреневая, Розовая, Душистая и проч.);
– игры с рисунками на развитие внимания, мышления, памяти: «Срав
ни рисунки и найди отличия» (в парных рисунках), «Найди на рисунке
одинаковые предметы», «Что неправильно на рисунке?», «Соедини стрел
ками предметы одной группы», «Какой предмет лишний?», лабиринты.
Большое количество систематизированный речевых игр и игровых
заданий, в основе которых лежит коррекционных подход, подробно
описаны в методических руководствах к пособиям серии «По дороге к
Азбуке» (автор Т.Р. Кислова). Они также могут быть полезны в преодо
лении общего недоразвития речи детей дошкольного возраста.

458

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Данный раздел описывает систему условий, призванных обеспечить
полноценную реализацию Программы.

ПСИХОЛОГО$ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Общие подходы
К психологопедагогическим условиям, обеспечивающим результа
тивность образовательного процесса дошкольной организации, отно
сятся:
– уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенно
сти в собственных возможностях и способностях;
– использование в образовательном процессе форм и методов рабо
ты с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным осо
бенностям;
– построение образовательного процесса на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности
каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
– поддержка педагогами положительного, доброжелательного от
ношения детей друг к другу и взаимодействие детей друг с другом в
разных видах деятельности;
– поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфиче
ских для них видах деятельности;
– возможность выбора детьми материалов, видов активности, участ
ников совместной деятельности и общения;
– защита детей от всех форм физического и психического насилия;
– поддержка родителей в воспитании детей, охране и укреплении
их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в об
разовательный процесс.
Главным условием организации жизни дошкольников младшего
возраста является создание атмосферы взаимопонимания и уважения
между детьми и воспитателями, основанной на доверительном отношении
друг к другу и взаимоуважении; обеспечение чувства эмоционального
комфорта и психологической защищённости. Во многом это зависит от
отношения к ребёнку воспитателя. Недопустимы в общении с малышом
окрики, угрозы, наказания. Важны поддержка, поощрение, добрая улыбка,
ласково произнесённое имя ребёнка, это значительно облегчит для него
процесс адаптации и привыкания к новым взрослым и сверстникам.
Здоровый образ жизни требует соблюдения всех гигиенических
норм в подборе мебели и оборудования, светового и температурного
режима, рациональной организации режима дня и обдуманном выбо
ре методов закаливания и оздоровления дошкольников. Важная роль
в сохранении и умножении здоровья малышей принадлежит психиче
скому состоянию и самочувствию детей. Положительные эмоции соз

459

дают радостное настроение, стимулируют жизненный тонус, повыша
ют активность ребёнка.
Охрана жизни, здоровья дошкольника предполагает прежде всего ис
ключение воздействия неблагоприятных факторов на физическое и пси
хологическое состояние ребёнка. Ведущая роль в этом принадлежит пра
вильной организации жизни детей в дошкольной образовательной орга
низации, контролю за их деятельностью и играми со стороны взрослых.
Постепенно возрастает собственная роль ребёнка в предупреждении
неблагоприятных и опасных ситуаций. Для этого важно формировать у
него чувство осторожности, прививать ему знание основ безопасности.
Одним из самых важных условий полноценного развития ребёнка
является поддержка детской инициативы.

Способы и направления поддержки
детской инициативы1
Целевые ориентиры (по ФГОС ДО) определяют на этапе завершения
дошкольного образования следующие возрастные характеристики детей:
– проявляет инициативу2 и самостоятельность3 в различных ви
дах деятельности;
– способен выбирать себе род занятий, участников совместной де
ятельности;
– способен к волевым усилиям;
– пытается самостоятельно придумывать объяснение явлениям
природы и поступкам людей;
– способен к принятию собственных решений.
Какие выводы из этого следуют?
А. Инициативность и самостоятельность детей формируются в раз
личных видах детской деятельности и определяют развитие ребёнка в
образовательных областях, обозначенных во ФГОС ДО.
Б. Инициативность и самостоятельность детей диагностируются че
рез умения, указывающие на развитую произвольность действий (спо
собность к самостоятельному выбору, волевым усилиям, принятию
собственных решений), а также через способность к творческой (про
дуктивной) деятельности (самостоятельный перенос и переработка при
обретённых способов действий в новых условиях и ситуациях с возмож
ным воплощением своих замыслов в конкретных продуктах).
Каковы этапы развития самостоятельности и инициативы
у детей дошкольного возраста?
На основании работ отечественных психологов (Л.С. Выготский,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) мож
но выделить три основных этапа формирования, развития и примене
ния знаний и умений.
ФГОС ДО, п. 2.11.2.
Инициатива – способность человека самовольно определять необходимость выпол
нения и невыполнения того или другого действия.
3
Самостоятельность – обобщённое свойство личности, проявляемое в инициатив
ности, критичности, адекватной самооценке; чувство личной ответственности за свою
деятельность и поведение.
1
2

460

Первый этап. Формирование умений (действие в соответствии с за
данным образцом и речевыми указаниями взрослого). Установление
отношений ребёнка со взрослым, где взрослый является носителем
нормативов деятельности и образцом для подражания.
Второй этап. Применение умений (самостоятельное действие по
знакомым образцам, правилам, алгоритмам). Взрослый выступает уже
не как носитель образцов, а как равноправный партнёр по совмест;
ной деятельности.
Третий этап. Творческое применение умений в новой ситуации (са
мостоятельный перенос действия в новые предметные условия и ситу
ации). На этом этапе ребёнок в коллективной деятельности выступа;
ет в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция
показывает максимально активное отношение ребёнка к осваиваемой
деятельности и помогает решать известную проблему трансформа
ции «знаемого» в «реально действующее». При этом последний этап в
развитии деятельности, с одной стороны, позволяет ребёнку исполь;
зовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует
развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл
предметов и явлений; с другой стороны, задавая другим нормы и об
разцы деятельности, демонстрируя способы её выполнения, ребёнок
учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исклю
чительно важно в плане формирования психологической готовности к
школьному обучению.
Эти этапы в целом можно соотнести с развитием таких качеств лич
ности, как самостоятельность и инициативность, так как продвижение
к решению творческих задач предполагает их наращивание. Более
того, решение задач третьего этапа вообще невозможно без самосто
ятельности и личной заинтересованности ребёнка.
Какие виды детской инициативы можно выделить?
Творческая инициатива (в сюжетной игре), инициатива как целепо
лагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности), коммуника
тивная инициатива (в совместной деятельности), познавательная ини
циатива как любознательность (в познавательноисследовательской
деятельности) – по классификации Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова. [21]
Как проявляются инициативность и самостоятельность де&
тей в основных видах деятельности? По каким признакам об
этом можно судить?
1. Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой
1;й уровень (3–4 года)
Ребёнок активно развёртывает несколько связанных по смыслу
условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от
наличной игровой обстановки; активно использует предметызамести
тели, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями;
с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное
игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевые признаки: в рамках наличной предметноигровой обста
новки активно развёртывает несколько связанных по смыслу игровых
действий (роль в действии); вариативно использует предметызаме
стители в условном игровом значении.

461

2;й уровень (4–5 лет)
Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу»,
«Я – шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся
игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли;
развёртывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычной по
следовательности событий), активно использует не только условные
действия, но и ролевую речь, разнообразит ролевые диалоги от раза
к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сю
жетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их
связности.
Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меня
ющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развёр
тывании разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет
условные действия ролевой речью (вариативные ролевые диалоги с
игрушками или сверстниками).
3;й уровень (6–7(8) лет)
Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создаёт пред
метную обстановку «под замысел»; отталкиваясь от первоначального
замысла, комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжет
ные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может
при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет
тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное приду
мывание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с
мелкими игрушкамиперсонажами), может фиксироваться в продукте
(сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизо
ды в новую связную последовательность; использует развёрнутое сло
весное комментирование игры через события и пространство (что, где
происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в
продукте (словесном – история, предметном – макеты, сюжетные ком
позиции в рисовании).
2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за
продуктивной деятельностью
1;й уровень (3–4 года)
Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности
(хочу лепить, рисовать, строить) без отчётливой цели, поглощён про
цессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.);
завершение процесса определяется исчерпанием материала или вре
мени; на вопрос: «Что ты делаешь?» – отвечает обозначением процесса
(рисую, строю); называние продукта может появиться после оконча
ния процесса (предварительно цель не формулируется).
Ключевые признаки: поглощён процессом; конкретная цель не фик
сируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие мо
менты, и не возвращается к ней.
2;й уровень (4–5 лет)
Обнаруживает конкретное намерениецель («Хочу нарисовать до
мик, построить домик, слепить домик») – работа над ограниченным ма
териалом, его трансформации; результат фиксируется, но удовлетво
ряет любой (в процессе работы цель может изменяться в зависимости
от того, что получается).

462

Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую
домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный
результат («Получилась машина»).
3;уровень (6–7(8) лет)
Имеет конкретное намерениецель; работает над материалом в со
ответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстриру
ется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет);
самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для ко
пирования («Хочу сделать такое же») в разных материалах (лепка, ри
сование, конструирование).
Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает её
во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь
хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит её до
конца.
3. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной
игрой/совместной продуктивной деятельностью
1;й уровень (3–4 года)
Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментиру
ет их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступа
ет как активный наблюдатель – пристраивается к уже действующе
му сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия;
старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в
выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.
Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересу
ющие самого ребёнка действия («Смотри...»); довольствуется обще
ством любого.
2;й уровень (4–5 лет)
Намеренно привлекает определённого сверстника к совместной де
ятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным
пояснением замысла (цели); ведёт парное взаимодействие в игре, ис
пользуя речевое пошаговое побуждение партнёра к конкретным дей
ствиям (ты говори..., ты делай...), поддерживает диалог в конкретной
деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой
предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстни
ком через краткое речевое предложениепобуждение («Давай играть...,
делать...»); начинает проявлять избирательность в выборе партнёра.
3;й уровень (6–7(8) лет)
Инициирует и организует действия 2–3 сверстников, словесно пред
лагая исходный замыселцель («Давайте так играть..., рисовать...»),
спланировав несколько начальных действий; использует простой дого
вор («Я буду..., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других;
может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав
подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает
диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать
простой диалог со сверстником на отвлечённую тему; избирателен в
выборе партнёров; осознанно стремится не только к реализации за
мысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.
Ключевые признаки: в развёрнутой словесной форме предлагает
исходный замыселцель; договаривается о распределении действий,

463

не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осо
знанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия.
4. Познавательная инициатива – любознательность: наблюдение
в познавательно;исследовательской и продуктивной деятельности
1;й уровень (3–4 года)
Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним;
активно обследует вещи (манипулирует, разбираетсобирает без по
пыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет
действия, поглощён процессом.
Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, мани
пулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократ
но воспроизводит действия.
2;й уровень (4–5 лет)
Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое иссле
дование новых предметов («Что это? Для чего?»); обнаруживает осо
знанное намерение узнать чтото относительно конкретных вещей и
явлений («Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?»);
высказывает простые предположения о связи действия и возможного
эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь опре
делённого эффекта («Если сделать так... или так...»), не ограничиваясь
простым манипулированием; встраивает новые представления в сю
жеты игры, темы рисования, конструирования.
Ключевые признаки: задаёт вопросы относительно конкретных ве
щей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположе
ния, осуществляет вариативные действия по отношению к исследу
емому объекту, добиваясь нужного результата (вычленяет зависи
мость: действие – эффект).
3;й уровень (6–7(8) лет)
Задаёт вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за
кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаружива
ет стремление объяснить связь фактов, использует простое причин
ное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систе
матизации конкретных материалов (коллекции); проявляет интерес
к познавательной литературе, к символическим языкам; самосто
ятельно берётся делать чтото по графическим схемам (лепить, кон
струировать), составлять схемы, пиктограммы, записывать истории,
наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и ком
муникации).
Ключевые признаки: задаёт вопросы об отвлечённых вещах; об
наруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений,
способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символиче
ским языкам (графические схемы, письмо).
Как проявляются инициативность и самостоятельность де&
тей в других видах деятельности?
Инициативность детей во всех видах деятельности диагностируется
ярче всего на этапе творческого применения присвоенных знаний и
умений в новой ситуации: при решении новых, не рассматриваемых
ранее (на этапе присвоения основных алгоритмов) задач; при решении
задач, не имеющих готового алгоритма; при создании нового продукта;

464

самостоятельном «открытии» и формулировании нового для ребёнка
знания и т.д.
При этом, как было сказано ранее, на этом этапе ребёнок исполь;
зует усвоенный материал не шаблонно, а с максимальной долей са;
мостоятельности: свободно комбинирует известные ему алгоритмы,
«достраивает» их, изобретает собственные. Придумывает новые назва
ния и формулировки, в которых ярко выражает своё представление
о мире. Словотворчество детей описано и проанализировано в книге
К.И. Чуковского «От двух до пяти»: «Ребёнок бессознательно требует,
чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осязаемый образ;
а если этого нет, ребёнок сам придаст непонятному слову желательные
образ и смысл. Вентилятор у него – вертилятор. Паутина – паукина.
Пружинка – кружинка. Милиционер – улиционер. ...Буравчик – ды;
рявчик. Экскаватор – песковатор (потому что выгребает песок). Ре
цепт – прицепт (потому что прицепляется к аптечной бутылке). Ко
клюш – кашлюш».1
Сюда же можно отнести и создание новых названий в результате
моделирования новых геометрических фигур: кватрег, треквад (ком
позиция из квадрата и треугольника).
Основные условия поддержки инициативности и самосто&
ятельности дошкольников.
Основными условиями поддержки инициативности и самостоятель
ности дошкольников современная педагогика называет:
– неавторитарное общение взрослого с ребёнком;
– принятие предложенного ребёнком продукта деятельности;
– обсуждение целей и желаний ребёнка в его творческой деятель
ности при создании продукта; сведений, которые использовал ребёнок,
и т.д.;
– аккуратное продвижение ребёнка под руководством взрослого от
новых для него, но не чрезмерно трудных заданий, осваиваемых при
участии взрослого (зона ближайшего развития), к заданиям понятным,
ясным для ребёнка, легко выполнимым на основе имеющихся у него
знаний и умений (зона актуального развития). Следующим этапом ста
новится выполнение заданий, требующих самостоятельности мыш
ления, свободного манипулирования имеющимися в запасе знаниями и
умениями, так называемых продуктивных заданий.
Такая работа возможна только при условии существования систе
мы заданий, отражающих эти этапы. В ОС «Школа 2100» для каждой
возрастной группы разработана такая система продуктивных заданий,
ориентированных на поддержание мотивации, самостоятельности и
инициативности детей.

1
Корней Чуковский. Собрание сочинений в 15 т. Т. 2 : От двух до пяти. – М. : Терра
Книжный клуб, 2001.

465

ОРГАНИЗАЦИОННО$ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Модели образовательного процесса
Образовательный процесс дошкольной образовательной органи;
зации – это системный, целостный, развивающийся во времени и в
рамках определённой системы целенаправленный процесс взаимодей
ствия взрослых и детей, носящий личностно ориентированный харак
тер, направленный на достижение социально значимых результатов,
призванный привести к преобразованию личностных свойств и ка
честв воспитанников.
Модели образовательного процесса

Самостоятельная
деятельность детей

Свободная
деятельность
по интересам
ребёнка

Совместная
деятельность
взрослого и детей

Опосредованно
организованная
воспитателем
деятельность

Непосредственно
образовательная
деятельность
(НОД)

Организованная взрослым
совместная деятельность,
направленная на решение
образовательных задач,
ограниченная временем

Взаимодействие
с семьями
воспитанников

Совместная
деятельность
в ходе режимных
моментов

Совместная
деятельность,
направленная
на осуществление
функций присмотра
и ухода

Совместная
деятельность,
направленная
на решение
образовательных
задач

Формы образовательной деятельности
Предлагаемая модель образовательного процесса включает взаимо
связь основных направлений работы, видов деятельности детей, обра
зовательных областей, форм образовательной деятельности.
Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется
как в виде непосредственно образовательной деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной,
музыкальной, изобразительной и др.), так и в виде образовательной

466

деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (утрен
ний приём детей, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и
др.). В общей модели дня такая деятельность носит условное название
«Мы вместе». Это организованная взрослыми деятельность, направ
ленная на решение образовательных задач, ограниченная временем.
Построение образовательного процесса основывается на адекватных
возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляет
ся педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников;
оснащённости группы; культурных и региональных особенностей; про
граммы, реализуемой в данной группе; традиций ДОО; опыта и твор
ческого подхода педагога.
Совместная деятельность в ходе режимных моментов – это деятель
ность, направленная на осуществление функций присмотра и ухода, с
одной стороны, и, с другой, совместная деятельность, направленная на
решение образовательных задач.
К совместной деятельности, направленной на решение образова
тельных задач, относится и взаимодействие с семьями воспитанни;
ков.
Формами организации образовательной деятельности могут яв
ляться:
– фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы непосред
ственно организованной детской деятельности, работа парами;
– межгрупповая форма объединения детей смежного и контрастно
го возраста одноуровневой дифференциации из групп, работающих по
разным программам;
– проектная и студийная форма организации;
– игровые проблемные ситуации;
– объединение детей, педагогов и родителей для совместной де
ятельности (клубы по интересам, мастерклассы, работа над проектом,
детские миниконференции, минилаборатории);
– досуговые и ознакомительные маршруты и другие формы.
Самостоятельная деятельность как свободная деятельность де
тей обусловливается в первую очередь предметноразвивающей обра
зовательной средой. К самостоятельной деятельности детей относится
также опосредованно организованная воспитателем деятельность для
решения образовательных задач.

Подходы к проектированию образовательного процесса
и режима дня
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Рос
сийской Федерации» каждая дошкольная образовательная организа
ция самостоятельно разрабатывает режимы для каждой возрастной
группы, учитывая время года, длительность светового дня, особенно
сти климата в регионе, возраст детей, наличие бассейна и т.п.
Режим пребывания детей в ДОО должен представлять собой описа
ние ежедневной организации жизни и деятельности детей в зависимо
сти от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального
заказа родителей, предусматривать личностно ориентированные под
ходы к организации всех видов детской деятельности (самостоятель
ной, игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской,

467

изобразительной, музыкальной, двигательной, восприятие художе
ственной литературы, самообслуживание и элементарный бытовой
труд, конструирование).
Подходы к планированию образовательной деятельности ДОО,
предлагаемые авторами Программы, учитывают положения и прин
ципы действующих нормативных правовых актов, регламентирующих
организацию образовательного процесса в РФ.
Совместную образовательную деятельность (СОД) рекомендуется
организовывать в первой половине дня. Лишь в старшем дошкольном
возрасте допускается проведение одного из занятий во второй полови
не дня. При организации образовательного процесса важно соблюдать
санитарногигиенические требования, касающиеся как продолжитель
ности непосредственной образовательной деятельности, так и общего
количества таких занятий. Отдельного внимания заслуживает органи
зованная двигательная деятельность. На нее в обязательном порядке
отводится 3 условных часа в неделю (в каждой возрастной группе).
При этом в старшей и подготовительной группах одно занятие в неде
лю проводится на свежем воздухе (при благоприятных погодных усло
виях). Также важно учитывать, что на дневной сон ежедневно должно
отводиться 2–2,5 часа, на прогулку – до 3–4 часов, на самостоятель
ную деятельность – не менее 3 часов. При проведении занятий ста
тического характера обязательно включать в их структуру элементы
двигательной активности.
Далее в таблицах описаны представления авторов Программы не
только о примерном режиме дня, но и примерном соотношении
видов детской деятельности в образовательном процессе в течение
недели для групп разного возраста.

468

Композиция видов детской деятельности в примерном режиме дня дошкольной образовательной организации
Таблица 16
Младшая группа (3–4 года)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

469

7.00–8.20

Утренний приём, зарядка, гигиенические Двигательная деятельность
процедуры

8.20–8.30

Подготовка к завтраку

8.30–9.00

Завтрак

9.00–9.20

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности и формы активности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»). Утренний сбор

9.20–9.35

Совместная образовательная деятель Игровая
(ди Познаватель Двигательная
ность («Мы вместе» и иные формы СОД, д а к т и ч е с к а я ноисследова деятельность
в том числе по парциальным программам) игра)
тельская
(1 занятие)

9.45–10.00

Совместная образовательная деятель Музыкальная
ность («Мы вместе» и иные формы СОД,
в том числе по парциальным программам)
(2 занятие)

10.00–12.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра СБТ, НДА (нерегламентированная двигательная активность) – постоянно.
щение с прогулки
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от за
дач конкретной прогулки

12.00–12.30

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности и формы активности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»)

12.30–12.40

Подготовка к обеду

12.4013.10

Обед

13.10–13.20

Подготовка ко сну

13.20–15.20

Сон

15.20–15.40

Подъём, воздушные и водные процедуры

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (СБТ)

ИЗО (рисова
Восприятие
художествен ние, лепка, ап
ной литры и пликация)
фольклора

Двигательная Конструирова Двигательная Коммуникатив
деятельность
ние
деятельность
ная

СБТ
СБТ
СБТ, закаливание

470

Младшая группа (3–4 года)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

15.40–15.45

Подготовка к полднику

15.45–16.00

Полдник

СБТ

16.00–17.00

Игры, досуги, свободная деятельность Различные виды деятельности и формы активности по выбору ребёнка
(«Мы сами»)

17.00–18.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра СБТ, НДА – постоянно.
щение с прогулки
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от за
дач конкретной прогулки

18.00–18.05

Подготовка к ужину

18.05–18.30

Ужин

18.30–19.00

СБТ

Средняя группа (4–5 лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

7.00–8.20

Утренний приём, зарядка, гигиенические Двигательная деятельность
процедуры

8.20–8.30

Подготовка к завтраку

8.30–8.50

Завтрак

8.50–9.10

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»). Утренний сбор

9.10–9.30

Совместная образовательная деятель Игровая
(ди Познавательно Конструирова Восприятие
ИЗО (рисова
ность – «Мы вместе» (1е занятие)
д а к т и ч е с к а я исследователь ние
художеств. лит ние, лепка, ап
игра)
ская
ры и фольк пликация)
лора

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (СБТ)

Средняя группа (4–5 лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

9.40–10.00

Совместная образовательная деятель Двигательная Музыкальная Двигательная К о м м у н и к а Двигательная
ность – «Мы вместе»(2е занятие)
деятельность
деятельность
деятельность
тивная
деятельность
деятельность

10.00–12.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра СБТ, НДА – постоянно.
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от за
щение с прогулки
дач

12.00–12.30

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»)

12.30–12.40

Подготовка к обеду

12.40–13.10

Обед

13.10–13.20

Подготовка ко сну

13.20–15.20

Сон

15.20–15.40

Подъём, воздушные и водные процедуры СБТ, закаливание

15.40–15.45

Подготовка к полднику

15.45–16.00

Полдник

16.00–17.00

Игры, досуги, свободная деятельность
(«Мы сами»)

17.00–18.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра СБТ, НДА – всегда.
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от задач
щение с прогулки

18.00–18.05

Подготовка к ужину

18.05–18.30

Ужин

18.30–19.00

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»)

СБТ

СБТ
Различные виды деятельности по выбору ребёнка

СБТ

471

472

Старшая группа (5–6 лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

7.00–8.20

Утренний приём, зарядка, гигиенические Двигательная деятельность
процедуры

8.20–8.30

Подготовка к завтраку

8.30–8.45

Завтрак

8.45–9.05

«Мы сами», утренний сбор

9.05–9.30

Совместная образовательная деятель П а р ц иа л ь н а я Познаватель П а р ц иа л ь н а я П а р ц иа л ь н а я Восприятие
художеств.
программа
ность – «Мы вместе» (1е занятие)
программа
ноисследова программа
литры
тельская

9.40–10.05

Совместная образовательная деятель Конструирова Парциальная
ность – «Мы вместе»(2е занятие)
ние
программа

10.15–10.40

Совместная образовательная деятель Музыкальная
ность – «Мы вместе» (3е занятие)
деятельность

10.40–12.10

12.10–12.30

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»)

12.30–12.40

Подготовка к обеду

12.40–13.10

Обед

13.10–13.20

Подготовка ко сну

13.20–15.20

Сон

15.20–15.40

Подъём, воздушные и водные процедуры СБТ, закаливание

15.40–15.45

Подготовка к полднику

15.45–16.00

Полдник

16.00–16.40

Игры, досуги, свободная деятельность Различные виды деятельности по выбору ребёнка
(«Мы сами»)

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (СБТ)
Различные виды деятельности по выбору ребёнка

Двигательная Музыкальная
деятельность

Двигательная
деятельность

Двигательная Изобразитель К о м м у н и к а «День темы»
деятельность
ная
деятель тивная
ность
деятельность

СБТ
СБТ

СБТ

Старшая группа (5–6 лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

16.40–18.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра СБТ, НДА – всегда.
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от за
щение с прогулки
дач конкретной прогулки

18.00–18.05

Подготовка к ужину

18.05–18.30

Ужин

18.30–19.00

Игры и другая самостоятельная деятель Различные виды деятельности по выбору ребёнка
ность детей («Мы сами»)

СБТ

Подготовительная группа (6–7(8) лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

473

7.00–8.20

Утренний приём, зарядка, гигиенические
процедуры

Двигательная деятельность

8.20–8.30

Подготовка к завтраку

8.30–8.45

Завтрак

8.45–9.00

«Мы сами», утренний сбор

9.00–9.30

Совместная образовательная деятель
ность – «Мы вместе» (1е занятие)

Игровая
(дидактиче
ская игра)

Познавательно
исследователь
ская деятель
ность

Парциальная
программа

Изобразитель
ная
деятель
ность (рисова
ние, лепка, ап
пликация)

9.40–10.10

Совместная образовательная деятель
ность – «Мы вместе»(2е занятие)

Двигательная
деятельность

Парциальная
программа

Двигательная
деятельность

Коммуника
тивная
деятельность

Двигательная
деятельность

10.10–12.10

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра
щение с прогулки

СБТ, НДА – постоянно.
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости
от задач

12.10–12.30

Игры и другая самостоятельная деятель
ность детей («Мы сами»)

Различные виды деятельности по выбору ребёнка

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (СБТ)
Различные виды деятельности по выбору ребёнка

474

Подготовительная группа (6–7(8) лет)
Время

Режимные моменты

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

12.30 – 12.40

Подготовка к обеду

12.40 13.10

Обед

СБТ

13.10 – 13.20

Подготовка ко сну

13.20 – 15.20

Сон

15.20 – 15.40

Подъём, воздушные и водные процедуры

15.40 – 15.45

Подготовка к полднику

15.45 – 16.00

Полдник

16.00 – 16.30

«Мы вместе» (3е занятие)

16.30 – 17.00

Игры, досуги, свободная деятельность
(«Мы сами»)

Различные виды деятельности по выбору ребёнка

17.00 – 18.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвра
щение с прогулки

СБТ, НДА – постоянно.
Познавательноисследовательская, игровая, коммуникативная – в зависимости от
задач

18.00 – 18.05

Подготовка к ужину

18.05–18.30

Ужин

18.30 – 19.00

Игры и другая самостоятельная деятель
ность детей («Мы сами»)

СБТ
СБТ, закаливание
СБТ
П а р ц и а л ь н ая Музыкальная
программа
деятельность

Конструирова В о с п р и я т и е «День темы»
ние
худож. литры

СБТ
Различные виды деятельности по выбору ребёнка

Представленная композиция видов и форм детской деятель&
ности не является жёсткой, это один из возможных вариантов.
Их сочетание может быть различным и зависит от условий, тради
ций, особенностей конкретной дошкольной образовательной органи
зации.
Организационной основой реализации Программы является Кален
дарь тематических недель, общая идея которых – расширяющееся по
концентру познание ребёнком мира вокруг и самого себя. Один раз в
две недели рекомендуется проводить День по интересам («День темы»).
Проектирование воспитательнообразовательного процесса осу
ществляется в двух основных моделях его организации – совместной
деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности
детей.
В основе совместной деятельности взрослых и детей лежит игра,
поскольку она является сквозным механизмом развития ребёнка. Ди
дактическая игра занимает важное место в образовательном процессе,
так как на её основе могут формироваться первичные представления
дошкольника об окружающем мире. Для облегчения работы педаго
га мы предлагаем использовать для проектирования совместной де;
ятельности в форме дидактической игры алгоритм, описывающий
последовательность действий педагога.
Педагог:
1) исходя из темы (дня, недели, месяца и т.д.) или парциальной про
граммы выбирает знакомую детям дидактическую игру на основе име
ющихся у них первичных представлений;
2) формулирует цель дидактической игры;
3) формулирует задачи совместной образовательной деятельности
по каждой из пяти образовательных областей (социальнокоммуника
тивное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, худо
жественноэстетическое развитие, физическое развитие);
4) продумывает образовательную ситуацию, мотивирующую к этой
игре;
5) добавляет к мотивационной игре новый, ещё не знакомый детям
элемент, который вызовет у них затруднение;
6) формулирует задание на применение новых правил игры;
7) продумывает форму подведения итогов.
Обращаем внимание, что это алгоритм проектирования заня&
тия, а не составления конспекта. Здесь описаны действия педагога
на этапе обдумывания занятия в целом. Как будет разворачиваться
реальное занятие, зависит от того, насколько ясно педагог его себе
представляет и сможет реализовать задуманное (как будет поддер;
живать детскую инициативу, какие мотивирующие приёмы приме;
нит в конкретных ситуациях).
Наряду с игровой деятельностью в различных её формах важ
ную роль в развитии ребёнка играют слушание и восприятие рас
сказов, сказок и стихов, продуктивная деятельность (лепка, аппли
кация, рисование), конструирование и др. В процессе деятельности
дети моделируют реальные и вымышленные ситуации в созданном
ими мире. При таком подходе воспитателю не нужно всё время са
мому рассказывать детям о явлениях природы и жизни общества.
Как можно больше вопросов и как можно меньше рассказов, сооб
щающих информацию в готовом виде, – это важнейший принцип

475

организации современного образовательного процесса. Создавая
ситуации, побуждающие детей задавать вопросы и искать ответы,
воспитатель показывает, что самостоятельно открывать окружа
ющий мир и его закономерности не только возможно, но и очень ин
тересно.
В старшем дошкольном возрасте игровых сюжетов становится
меньше, их заменяет прослушивание аудиозаписей и отрывков из
художественных произведений, рассматривание репродукций и ил
люстраций, что соответствует возрастным особенностям старшего до
школьника.
При проектировании занятий по восприятию художественной ли
тературы и фольклора рекомендуем использовать алгоритм организа
ции совместной образовательной деятельности.
Алгоритм организации совместной образовательной деятельности
по восприятию художественной литературы и фольклора
Педагог:
1) выбирает текст и сначала читает его сам, вычитывает три вида
текстовой информации: фактуальную, подтекстовую, концептуаль
ную;
2) определяет художественную задачу текста;
3) формулирует цели занятия (сквозные и локальные) в соответ
ствии с возрастом детей;
4) формулирует задачи занятия (по пяти образовательным обла
стям);
5) формулирует тему занятия;
6) обдумывает этап работы до чтения;
7) определяет в тексте места остановок: вопросы к автору, коммен
тарий, словарная работа;
8) продумывает этап работы с текстом после чтения.
Аналогичные алгоритмы могут быть созданы и для проектирования
совместной образовательной деятельности применительно к другим
видам деятельности.
Общие подходы к отбору содержания совместной образовательной
деятельности определяются одним из основополагающих принципов
Образовательной системы «Школа 2100» – принципом минимакса
(А.А. Леонтьев). Каждый дошкольник может узнать всё, что его инте
ресует, но должен понять и запомнить сравнительно небольшой обяза
тельный минимум. Принцип минимакса позволяет обеспечить индиви
дуальный подход к обучению каждого воспитанника.
Продуктивность совместной деятельности, в процессе которой вос
питатель не только создаёт условия для формирования у воспитан
ников первичных представлений, но и знакомит детей с различными
видами деятельности, достигается за счёт переноса усвоенных пред
ставлений и способов действий в самостоятельную деятельность де
тей. Поэтому большое значение придаётся продолжению этой работы
в свободное время в детском саду, а также дома с родителями, которые
становятся не сторонними наблюдателями, а полноценными участни
ками образовательного процесса. Совместная работа предусматривает
и использование учебных пособий, и создание проектов, которых в те
чение года может быть несколько.

476

Перенос части материала из НОД в режимные моменты и свобод;
ную деятельность детей не означает введение дополнительного за;
нятия. Вовлекая группу желающих детей в игру, педагог ненавязчи;
во преподносит интересные факты, предлагает новые сюжеты для
игр, не ограничивая при этом самостоятельности детей.
Взаимосвязь видов детской деятельности, направлений развития
(образовательных областей) и форм работы
В приведённой ниже таблице описываются возможные формы рабо
ты, при использовании которых те или иные виды деятельности будут
обеспечивать развитие детей в различных образовательных областях
(направлениях). Образовательные области располагаются в зависимо
сти от возможностей развития в том или ином виде детской деятель
ности.
Таблица 17
№
п/п
1

Виды
деятельности
Игровая

Образовательные
области
(направления
развития)

Возможные формы работы

Социальнокоммуни – ролевая игра
– иградраматизация
кативное
– звукоречевая игра
– имитационная игра
Речевое
– народная игра
Художественноэсте – режиссёрская игра
– хороводная игра
тическое
– коммуникативная игра
– пальчиковая игра
– игразабава
– словесная игра
– музыкальная игра
– игра с тенью
Познавательное раз – играголоволомка
– сенсорная игра
витие
– звукоречевая игра
Физическое развитие

Коммуникативная

Познавательноис Познавательное
следовательская
Речевое

– подвижная игра
– пальчиковая игра
– релаксационная игра

Социальнокоммуни – беседы
– ситуативный разговор
кативное
– речевая ситуация
Речевое
Познавательное
– наблюдение
– экскурсия
– решение проблемных ситуа
ций
Социальнокоммуни – экспериментирование
– коллекционирование
кативное
– моделирование
– реализация проекта

477

№
п/п

Виды
деятельности

Образовательные
области
(направления
развития)

Возможные формы работы

Восприятие худо Художественноэсте – слушание, чтение, обсужде
ние
жественной лите тическое
– разучивание
ратуры и фолькло
– придумывание сказок, рас
ра
Речевое
сказов, загадок
Социальнокоммуни – пересказ
– просмотр и обсуждение мульт
кативное
фильмов, видеофильмов, теле
передач

Конструирование

Познавательное

Изодеятельность

Художественноэсте – творческая мастерская
– галерея
тическое
– выставка
Физическое (развитие
мелкой моторики)

– творческая мастерская
– изготовление шумовых ин
Художественноэсте струментов из бросового или
природного материала
тическое

Речевое
7

Музыкальная

Художественноэсте – пение
– слушание
тическое
– игра на музыкальных инстру
ментах
Речевое
Социальнокоммуни – пластические, мимические
этюды
кативное
– танец
– театральное развлечение
– оркестр детских музыкаль
ных инструментов

Двигательная

Физическое

Самообслужива Социальнокоммуни – дежурство
– поручение
ние и элементар кативное развитие
– задание
ный бытовой труд
– реализация проектов
– ознакомление с принадлеж
ностями личной гигиены
– хозяйственнобытовой, обще
ственнополезный,
природо
охранный труд
– ручной труд
– создание макетов, коллекций
и их оформление
– изготовление предметов для
игр
– мастерская по ремонту

478

– подвижные игры
– имитационные упражнения
– соревнования, эстафеты
– различные виды гимнастики
– минутки шалости
– пешеходная прогулка

КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ
Для реализации Программы дошкольная образовательная органи
зация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в
т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, ад
министративнохозяйственными работниками. Штатное расписание
организации формируется с учётом особенностей реализуемых обра
зовательных программ. Перечень должностей и требования к квали
фикации кадров установлены Единым квалификационным справоч
ником должностей руководителей, специалистов и служащих. Для
реализации Программы организация вправе привлекать специалистов
других организаций, участников сетевого взаимодействия.
Каждая группа сопровождается педагогическими и учебновспомо
гательными работниками. Количество сотрудников организации опре
деляется штатным расписанием.
В соответствии с «Профессиональным стандартом педагога», об
щественное обсуждение которого
завершилось в российском педа
гогическом сообществе, следует выделить особо «Профессиональные
компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отра
жающие специфику работы на дошкольном уровне образования».
Педагог дошкольного образования должен:
1) знать специфику дошкольного образования и особенности орга
низации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного воз
раста;
2) знать общие закономерности развития ребёнка в раннем и до
школьном детстве; особенности становления и развития детских де
ятельностей в раннем и дошкольном возрасте;
3) уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды де
ятельности: предметноманипулятивную и игровую, обеспечивая раз
витие детей; организовывать совместную и самостоятельную деятель
ность дошкольников;
4) владеть теорией и педагогическими методиками физического, по
знавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного
возраста;
5) уметь планировать, реализовывать и анализировать образова
тельную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответ
ствии с ФГОС дошкольного образования;
6) уметь планировать и корректировать образовательные задачи
(совместно с психологом и другими специалистами) по результатам
мониторинга, с учётом индивидуальных особенностей развития каж
дого ребёнка раннего и/или дошкольного возраста;
7) реализовывать педагогические рекомендации специалистов (пси
холога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытыва
ющими трудности в освоении программы, или детьми с особыми обра
зовательными потребностями;
8) участвовать в создании психологически комфортной и безопас
ной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей,
сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное
благополучие ребёнка в период пребывания в образовательной орга
низации;
9) владеть методами и средствами анализа психологопедагоги
ческого мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения
479

детьми образовательных программ, степень сформированности у них
необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста,
необходимых
для дальнейшего обучения и развития в начальной
школе;
10) владеть методами и средствами психологопедагогического про
свещения родителей (законных представителей) детей раннего и до
школьного возраста, уметь выстраивать партнёрское взаимодействие
с ними для решения образовательных задач;
11) владеть ИКТкомпетенциями, необходимыми и достаточными
для планирования, реализации и оценки образовательной работы с
детьми раннего и дошкольного возраста.
Для решения вопросов управления, ведения финансовохозяй
ственной деятельности организации, необходимого медицинского об
служивания руководитель вправе заключать договоры и совершать
иные действия в пределах своих полномочий.
В организации могут создаваться группы для детей с ограниченны
ми возможностями здоровья. Для обеспечения полноценного развития
воспитанников с особыми образовательными потребностями в органи
зации должны быть предусмотрены должности педагогических работ
ников, имеющих соответствующую квалификацию с учётом специфики
ограничения здоровья детей. При организации инклюзивного образова
ния могут быть введены дополнительные ставки педагогических и иных
работников. Принципы расчёта количества таких ставок определяются
органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
Эффективность реализации Программы зависит от уровня про
фессиональной подготовки кадров. Организация должна создавать
условия для своевременного систематического профессионального
развития педагогических кадров, в том числе дополнительного про
фессионального образования.

МАТЕРИАЛЬНО$ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Материальнотехнические условия, созданные в организации, реа
лизующей программу, должны обеспечивать:
1) выполнение санитарноэпидемиологических правил и нормати
вов:
– к условиям размещения организаций, осуществляющих обра
зовательную деятельность;
– оборудованию и содержанию территории;
– помещениям, их оборудованию и содержанию;
– естественному и искусственному освещению помещений;
– отоплению и вентиляции;
– водоснабжению и канализации;
– организации питания;
– медицинскому обеспечению;
– приёму детей в организации, осуществляющие образователь
ную деятельность;
– организации режима дня;
– организации физического воспитания;
– личной гигиене персонала;

480

– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников ор
ганизации;
2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детейинвалидов, к
объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образова
тельную деятельность;
3) возможность достижения планируемых результатов Программы.
Материальнотехнические условия для детей с ограниченными воз
можностями здоровья создаются с учётом особенностей их физическо
го и психофизиологического развития.
Оснащение и оборудование организации должно обеспечивать все
виды образовательной деятельности воспитанников (в т. ч. детей с
ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов), а также
педагогической, административной и хозяйственной деятельности со
трудников. В организации должны быть предусмотрены:
– помещения для занятий, проектов и различных видов детской ак
тивности;
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты;
– оснащение предметноразвивающей среды, обеспечивающей пол
ноценное развитие детей в соответствии с возрастными и индивиду
альными особенностями;
– учебнометодический комплект Программы.

ОПИСАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО$
ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ (РППС)

Общие подходы к проектированию РППС
Предметнопространственная развивающая среда – система ма
териальных объектов деятельности ребёнка, функционально модели
рующая содержание развития его духовного и физического облика
(С.Л. Новосёлова). Развивающая функция среды, согласно ФГОС ДО,
является ведущей, будучи продвижением от «зоны актуального раз
вития» к «зоне ближайшего развития» ребёнка (Л.С. Выготский),
и определяет наличие материалов и предметов (см. таблицу 19, с. 486),
которыми дети могут действовать и вместе со взрослыми, и самосто
ятельно. Среда должна служить потребностям и интересам ребёнка,
обогащать развитие специфических видов деятельности, обеспечивать
зону ближайшего развития ребёнка, побуждать делать сознательный
выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, прини
мать самостоятельные решения, развивать творческие способности,
а также формировать личностные качества дошкольника.
Предметнопространственная развивающая среда в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошколь
ного образования при реализации основной общеобразовательной про
граммы должна:
– обеспечивать максимальную реализацию образовательного по
тенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для

481

развития детей дошкольного возраста с учётом особенностей каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья;
– обеспечивать возможность общения взрослых с детьми и детей
друг с другом, двигательной активности, а также возможности для
уединения.
В соответствии с этими требованиями развивающая предметно
пространственная среда включает в себя следующие компоненты:
взаимодействие участников образовательного процесса, предметную
среду, освоение содержания дошкольного образования. Первый ком
понент представляет собой сложную систему взаимодействия всех
участников образовательного процесса, второй компонент – пред
метная среда – включает в себя все доступные непосредственному
восприятию и использованию в практической деятельности детей
предметы, третий компонент – освоение содержания дошкольного
образования – подразумевает создание условий для реализации про
грамм (основной и парциальных), используемых в образовательной
деятельности. Кроме того, развивающую предметнопространствен
ную среду дошкольной образовательной организации следует проек
тировать с учётом основных принципов:
– информативности, предусматривающей разнообразие тематики
материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимо
действии с предметным окружением;
– вариативности, определяющейся видом дошкольной образова
тельной организации, содержанием воспитания, культурными и худо
жественными традициями, климатогеографическими особенностями;
– полифункциональности, предусматривающей обеспечение всех
составляющих воспитательнообразовательного процесса и возмож
ность разнообразного использования различных составляющих пред
метноразвивающей среды;
– педагогической целесообразности, позволяющей предусмотреть
необходимость и достаточность наполнения предметноразвивающей
среды, а также обеспечить возможность самовыражения воспитанни
ков, индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие
каждого ребёнка;
– трансформируемости, обеспечивающей возможность изменений
предметноразвивающей среды, позволяющих, по ситуации, вынести
на первый план ту или иную функцию пространства.
Наиболее полно реализовать перечисленные принципы позволяет
среда, которая выстраивается с учётом времени пребывания детей в
дошкольной образовательной организации, а также условное выделе
ние в групповом пространстве трёх секторов (активной деятельности,
спокойной деятельности, рабочий сектор). Примерное соотношение
секторов в пространстве группы: сектор активной деятельности –
около 50%, сектор спокойной деятельности – около 20%; рабочий сек
тор – около 30% (Н.А. Короткова, Т.Н. Доронова и др.).

482

Таблица 18
Наименование
сектора

Наименование центров

Центр двигательной ак
тивности
Сектор активной
деятельности
(50%)

Центр музыкальноте
атрализованной
дея
тельности

Игровые центры

Сектор спокой Центр художественной
ной
деятельно литературы
сти
(20 %)

Задачи центра
Удовлетворение потребности детей в
двигательной активности.
Организация самостоятельной двига
тельной деятельности на основе ис
пользования накопленных знаний.
Профилактика негативных эмоций.
Формирование способности контро
лировать свои эмоции. Формирование
умений передавать ощущения, эмоции
в речи.
Ознакомление с нормами и правилами
безопасности в двигательной деятель
ности
Поддержание и развитие у ребёнка
интереса к музыкальной и театрали
зованной деятельности, в том числе и
через произведения местных компози
торов.
Воспитание эстетических чувств через
знакомство с национальной музыкаль
ной культурой народов. Формирова
ние индивидуального и коллективного
творчества и возможности самореали
зации.
Приобщение детей к театральному ис
кусству через знакомство с историей
театра, его жанрами, устройством и
профессиями
Стимулирование коммуникативноре
чевой, познавательной, эстетической
деятельности детей.
Обеспечение комфорта и эмоциональ
ного благополучия детей.
Развитие этически ценных форм, спо
собов поведения: коммуникативных
навыков, умения устанавливать и под
держивать контакты, сотрудничать,
избегать конфликтов.
Формирование гендерной, семейной,
гражданской принадлежности
Развитие литературной речи, художе
ственнотворческого потенциала. Обо
гащение активного и пассивного слова
ря детей.
Развитие интереса к художественной
литературе.
Воспитание эмоционального отноше
ния к героям.
Приобщение к миру художественной
культуры через сказки, сказы, леген
ды, мифы народов России, творчество
известных писателей, литературные
произведения для детей

483

Наименование
сектора

Рабочий сектор
(30%)

484

Наименование центров

Задачи центра

Развитие системы элементарных, эко
логических, естественнонаучных пред
ставлений, физических, коммуника
тивных, художественноэстетических
навыков. Обогащение активного и пас
Центр природы
сивного словаря детей.
Формирование элементарных научных
экологических знаний, доступных по
ниманию ребёнка – дошкольника.
Развитие чувства прекрасного по отно
шению к природным объектам родного
края через восприятие музыки, произ
ведения художественнолитературно
го творчества.
Формирование трудовых и безопасных
навыков ухода за растениями
Обеспечение комфортности и эмоцио
нального благополучия.
Центр отдыха
Обеспечение для ребёнка возможности
уединения.
Формирование умения самоорганиза
ции.
Обеспечение возможности заняться
любимым делом без вмешательства
других
Стимулирование и развитие познава
тельной активности ребёнка.
Развитие системы элементарных мате
Центр познавательно матических, экологических, естествен
исследовательской дея нонаучных представлений. Формиро
вание элементарных научных экологи
тельности
ческих знаний, доступных пониманию
ребёнка – дошкольника.
Формирование стремления к освоению
нового (получение информации из эн
циклопедий, справочной литературы)
Развитие конструктивной деятельности.
Реализация самостоятельной творче
ской деятельности детей в конструк
Центр
продуктивной тивномодельной деятельности.
Стимулирование коммуникативноре
деятельности
чевой, познавательной, эстетической
деятельности детей.
Поддержание и развитие у ребёнка
интереса к изобразительной деятель
ности.
Формирование навыков изобразитель
ной деятельности.
Воспитание эстетических чувств.
Формирование индивидуального и кол
лективного творчества, возможности
самореализации.
Формирование умений использовать
различные материалы (природный,
бросовый) с учётом присущих им ху
дожественных свойств, выбирать сред
ства, соответствующие замыслу, экспе
риментировать с материалами и сред
ствами изображения

Оценка развивающей направленности предметно&простран&
ственной среды (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева) может проводиться
по следующим показателям:
– положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадост
ность, открытость, желание посещать детский сад;
– включённость всех детей в активную самостоятельную деятель
ность, способность выбирать занятия по интересам в центрах актив
ности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания,
доступностью и удобством размещения материалов; высокая продук
тивность детской деятельности, результатом чего является множество
разнообразных продуктов детской деятельности, выполненных в тече
ние дня;
– отсутствие частых конфликтов между детьми;
– спокойная, нешумная обстановка, в которой голос воспитателя не
доминирует над голосами детей, но в то же время хорошо различим.
Эффективность образовательного процесса зависит от того, на
сколько конкретная педагогическая работа ориентирована на фор
мирование новообразований. Для младшего дошкольного возраста
главной задачей педагога является обучение целеполаганию, формиро
вание целенаправленности детской деятельности. В среднем дошколь
ном возрасте важным представляется формирование нагляднообраз
ного мышления, интереса к знаковой системе, развитие воображения.
Главным новообразованием старшего дошкольного возраста является
произвольность психических процессов. Это значит, что для каждого
возраста предметнопространственная среда будет проектироваться
посвоему.
Предметно;пространственная развивающая среда (для организа;
ции самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного
возраста)
Предметы и игрушки, побуждающие детей к осуществлению целе
направленной деятельности: строительный материал; разрезные кар
тинки; оборудование для изобразительной деятельности; игровое обо
рудование, воссоздающее реальные бытовые ситуации.
Предметно;пространственная развивающая среда (для органи;
зации самостоятельной деятельности детей среднего дошкольного
возраста)
Организуется с учётом возможности для детей играть и заниматься
отдельными подгруппами. Пособия, игрушки располагаются так, чтобы
не мешать свободному перемещению детей. Знаки и символы (встреча
ющиеся в повседневной жизни и созданные детьми); познавательная
литература; иллюстрированные альбомы, отражающие реальность,
непосредственно не воспринимаемую ребёнком (информацию о других
странах и континентах, незнакомых явлениях природы, редких пред
метах и пр.).
Необходимо предусмотреть место для временного уединения ребён
ка, где он может подумать, отдохнуть.
Предметно;пространственная развивающая среда (для организа;
ции самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного
возраста)
Насыщенная предметнопространственная развивающая среда
становится основой для организации увлекательной, содержательной
жизни и разностороннего развития ребёнка. Она организуется так,

485

чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом.
Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться
по интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально
игровая деятельность, экспериментирование). Обязательными в обо
рудовании являются материалы, активизирующие познавательную
деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки,
модели, предметы для опытнопоисковой работы – магниты, увеличи
тельные стёкла, пружинки, весы, мензурки и пр.; большой выбор при
родных материалов для изучения, изготовления игрушексамоделок.
Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению
грамоты и пр. Необходимыми в оборудовании являются материалы,
стимулирующие развитие широких социальных интересов и познава
тельной активности детей. Знаки, знаковые системы (алфавит, дорож
ные знаки, ноты и пр.), предметы и символы, способствующие станов
лению произвольности психических процессов, например, песочные
часы, звонок (для овладения вниманием), средства мнемотехники (для
овладения приёмами запоминания) и пр.
В таблице приводится примерный перечень оборудования и пред
метов, необходимых для организации образовательной деятельности.
Количество указывается из расчёта на группу. При желании перечень
может быть расширен.

Примерный перечень оборудования и предметов1
Таблица 19
Необходимое оборудование
и предметы для использования
в групповых помещениях детского сада
№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Младшая
группа
(3–4 года)

Автомобили (крупного размера)

Автомобили (разной тематики,
мелкого размера)

Автомобили (среднего размера)

Акваскоп

Альбомы по живописи и графи
ке

Балансиры разного типа

Бинокль/подзорная труба

Бирюльки

Средняя
группа
(4–5 лет)

Большой настольный конструк
тор (деревянный, с неокрашен
ными и цветными элементами)

Весы детские

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Большой детский атлас

Старшая
группа
(5–6 лет)

1
Перечень составлен с учётом методических рекомендаций по организации РППС,
подготовленных ФИРО.

486

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Младшая
группа
(3–4 года)

Ветряная мельница (модель)

Витрина/лестница для работ по
лепке

Головоломкилабиринты

Головоломкилабиринты (про
зрачные, с шариком) – ком
плект

Горки (наклонные плоскости)
для шариков – комплект

Графические головоломки (ла
биринты, схемы маршрутов
персонажей и т. п.) в виде от
дельных бланков, буклетов, на
стольнопечатных игр

Деревянная
двухсторонняя
игрушка с втулками и молоточ
ком для забивания

Деревянная игрушка с желоба
ми для прокатывания шарика

Деревянная игрушка с отвер
стиями и жёлобом для забива
ния молоточком и прокатыва
ния шариков

Деревянная основа с повторяю
щимися образцами с различным
количеством отверстий

Деревянная основа с размещён
ными на ней неподвижными
изогнутыми направляющими со
скользящими по ним фигурны
ми элементами и подвижными
фигурками персонажей (раз
личной тематики)

Деревянная основа с размещён
ными на ней неподвижными
изогнутыми направляющими со
скользящими по ним элемента
ми

Детский набор музыкальных
инструментов

Дидактическая доска с панеля
ми – комплект

Видеофильмы с народными
песнями и плясками

Домино логическое с разной те
матикой

Доска с прорезями для переме
щения подвижных элементов к
установленной в задании цели

Доска с ребристой поверхно
стью

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

1
1

487

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Младшая
группа
(3–4 года)

Средняя
группа
(4–5 лет)

Доскаоснова с вкладышами и
с изображением в виде пазла –
комплект

Звери и птицы объёмные и пло
скостные (из разного материала
мелкого размера) – комплект

Звуковой молоток (ударный му
зыкальный инструмент)

Игра для тренировки памяти с
планшетом и набором рабочих
карт

Игра на выстраивание логиче
ских цепочек из трёх частей «До
и после»

Игра на составление логических
цепочек произвольной длины

Игранабор «Городки»

Игровая панель с тематически
ми изображениями, сенсорны
ми элементами и соответству
ющим звучанием

Игровой комплект для изуче
ния основ электричества

Игровой модуль в виде мастер
ской с подвижными элемента
ми, звуковыми и световыми эф
фектами

Игрушкиголоволомки (сборно
разборные, из 4–5 элементов) –
комплект

Игрушкизабавы с зависимо
стью эффекта от действия –
комплект

Игрыголоволомки объёмные

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Изделия народных промыслов –
комплект

Календарь погоды настенный

Книги детских писателей – ком
плект

Коврик массажный

Коврик со схематичным изо
бражением населённого пун
кта, включающим улицы с до
рожными знаками и разметкой,
строения, ландшафт

Коллекция минералов

Коллекция растений (гербарий)

Коллекция семян и плодов

Коллекция тканей

Кольцеброс настольный

Коляскалюлька для кукол

488

Младшая
группа
(3–4 года)

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Комплект строительных дета
лей с плоскостными элементами
(напольный)

Комплект
транспортных
средств к напольному коврику
«Дорожное движение»

Конструктор магнитный – ком
плект

Конструктор мягких деталей
среднего размера

Конструктор пластиковый с со
единением в различных плоско
стях (настольный) – комплект

Конструкция из желобов, ша
риков и рычажного механиз
ма для демонстрации понятий
«один – много», «больше – мень
ше», действий сложение / вы
читание в пределах 5ти

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Коляска прогулочная (среднего
размера)

Комплект безопасных световых
фильтров для изучения цветов
спектра

Комплект деревянных
шекзабав

Комплект из стержней разной
длины на единой основе и ша
риков

Комплект из стержней разной
длины на единой основе и ша
риков для нанизывания и со
ртировки по цвету

Комплект компактдисков с
русскими народными песнями
для детей дошкольного возрас
та

Комплект компактдисков со
звуками природы

Комплект конструкторов с со
единением в различных плоско
стях (металлический)

Комплект конструкторов с ши
повым быстросъёмным крепле
нием деталей (напольный)

Комплект конструкторов с ши
повым быстросъёмным крепле
нием деталей (настольный)

Комплект конструкторов шар
нирных

Комплект костюмов по профес
сиям

игру

489

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Кукольная кровать

Кукольный дом с мебелью (де
рево) – комплект

Кукольный стол со стульями
(крупного размера) – комплект

Кухонная плита (соразмерная
росту ребёнка)

Кухонная
плита/шкафчик
(крупного размера)

Кухонный шкафчик (соразмер
ный росту ребёнка)

Ландшафтный макет (коврик)

Логическая игра на подбор
цветных, теневых и контурных
изображений

Лото с разной тематикой – ком
плект

Лук со стрелами

Магнитная доска настенная

Матрёшка пятикукольная

Матрёшка трёхкукольная

Механическая заводная игруш
ка разных тематик

Модульоснова для игры «Кух
ня»

Модульоснова для игры «Ма
газин»

Модульоснова для игры «Ма
стерская»

Модульоснова для игры «Па
рикмахерская»

Младшая
группа
(3–4 года)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Конструкция из желобов, ша
риков и рычажного механиз
ма для демонстрации понятий
«один–много», «больше–мень
ше», действие сложение / вы
читание в пределах 10ти

Конь (или другие животные) на
колёсах или качалка

Коробочка с 2 сообщающими
ся отделениями и 10 шариками
для наглядной демонстрации
состава числа

Куб с прорезями основных гео
метрических форм для сорти
ровки объёмных тел

Куклы (крупного размера)

Куклы (среднего размера)

Куклымладенцы разных рас и
с гендерными признаками

490

Средняя
группа
(4–5 лет)

2
5

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Набор «Мастерская»

113

Набор из 5 детских музыкаль
ных инструментов

114

Набор «Аэродром» (трансфор
мируемый)

115

Набор «Бензозаправочная стан
ция – гараж» (для мелких авто
мобилей)

116

Набор блоков с прозрачными
цветными стенками и различ
ным звучащим наполнением

117

Набор бусин для нанизывания и
классификации по разным при
знакам

118

Набор военной техники (мелко
го размера)

119

Набор волчков (мелкие, разной
формы)

Младшая
группа
(3–4 года)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

Модульоснова для игры «По
ликлиника»

Мозаика из пластика: основа со
штырьками и плоскими элемен
тами 8 цветов (основные и до
полнительные) и с отверстиями
для составления изображений
по образцам или произвольно

Мозаика разной степени слож
ности

100

Мозаика разных форм и цвета
(мелкая) с графическими образ
цами

101

Мозаика с крупногабаритной
основой, образцами изображе
ний и крупными фигурами

102

Мозаика с плоскостными эле
ментами различных геометри
ческих форм

103

Мольберт двусторонний

104

Мягкая «кочка» с массажной
поверхностью

105

Мягкая игрушка (крупная на
польная)

106

Мяч надувной

107

Мяч прыгающий

108

Мяч футбольный

109

Набор «Железная дорога»

110

Набор «Лото: последовательные
числа»

111

Набор «Парковка» (многоуров
невая)

112

Средняя
группа
(4–5 лет)

3
1

491

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Младшая
группа
(3–4 года)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

120

Набор геометрических фигур
для группировки по цвету, фор
ме, величине (7 форм разных
цветов и размеров)

121

Набор для завинчивания из эле
ментов разных форм, размеров
и цветов

122

Набор для наглядной демон
страции числовой шкалы, ма
тематического действия умно
жение, понятия «равенство»,
действия
рычажных
весов,
сравнения масс

123

Набор для построения произ
вольных геометрических фигур

124

Набор для составления узоров
по схемам

125

Набор для уборки с тележкой

126

Набор для экспериментирова
ния с водой: столподдон, ём
кости 2–3 размеров и разной
формы, предметыорудия для
переливания и вылавливания –
черпачки, сачки

127

Набор для экспериментирова
ния с песком

128

Набор знаков дорожного дви
жения

129

Набор игрушек для игры с пе
ском

130

Набор из пяти русских шумо
вых инструментов (детский)

131

Набор из геометрических тел и
карточек с изображениями их
проекций в трёх плоскостях

132

Набор из двух зеркал для опы
тов с симметрией, для исследо
вания отражательного эффек
та

133

Набор из двусторонних досок
для обучения письму

134

Набор из мягкого пластика для
плоскостного конструирования

135

Набор из объёмных элементов
разных повторяющихся форм,
цветов и размеров на общем ос
новании для сравнения

136

Набор из рычажных весов с
объёмными чашами и комплек
том гирь и разновесов для из
мерения и сравнения масс и
объёмов

137

Набор инструментов для ре
монтных работ (пластмассовый)

492

Средняя
группа
(4–5 лет)
1

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Набор картинок для иерархиче
ской классификации

141

Набор карточек по народному
ремесленному делу

142

Набор карточек с гнёздами для
составления простых арифме
тических задач

143

Набор карточек с изображени
ем знаков дорожного движения

144

Набор карточек с изображени
ем предмета и названием

145

Набор карточекцифр (от 1 до
10) с замковыми креплениями

146

Набор карточекцифр (от 1 до
100) с замковыми креплениями

147

Набор кораблей и лодок (вод
ный транспорт)

148

Набор кубиков с буквами

149

Набор кубиков с цветными гра
нями (7 цветов с оттенками)

150

Набор кубиков с цифрами и
числовыми фигурами

151

Набор кубиков среднего раз
мера

152

Набор кукольной одежды –
комплект

153

Набор кукольных постельных
принадлежностей

154

Набор кухонной посуды для
игры с куклой

155

Набор материалов «Монтессо
ри»

156

Набор машинок разного назна
чения для детей от 2 до 4 лет

157

Набор мебели для кукол

158

Набор медицинских
лежностей

принад

159

Набор муляжей овощей и фрук
тов

160

Набор мягких модулей

161

Набор мячей (разного размера,
резина)

162

Набор объёмных вкладышей по
принципу матрёшки

163

Набор объёмных тел (кубы, ци
линдры, бруски, шары, диски)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

138

Набор игровой интерактивный
и коммуникативный

139

Набор картинок для группиров
ки и обобщения – комплект

140

Младшая
группа
(3–4 года)

493

Младшая
группа
(3–4 года)

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

164

Набор объёмных тел для груп
пировки и сериации (цвет, фор
ма, величина)

165

Набор пазлов – комплект

166

Набор пальчиковых кукол по
сказкам – комплект

167

Набор парикмахера

168

Набор парных картинок (пред
метные) для сравнения различ
ной тематики

169

Набор парных картинок на со
отнесение – комплект

170

Набор парных картинок на со
отнесение (сравнение): найди
отличия, ошибки (смысловые) –
комплект

171

Набор парных картинок типа
«лото» из 6–8 частей (той же
тематики, в том числе с сопо
ставлением реалистических и
условносхематических
изо
бражений) – комплект

172

Набор печаток

173

Набор плоскостных геометри
ческих фигур для составления
изображений по графическим
образцам (из 4–6 элементов)

174

Набор полых геометрических
тел для сравнения объёмов и
изучения зависимости объёма
от формы тела

175

Набор предметных картинок
для группировки по 2–3 разным
признакам
(последовательно
или одновременно) – комплект

176

Набор принадлежностей для
наблюдения за насекомыми и
мелкими объектами

177

Набор пробирок большого раз
мера

178

Набор проволочных головоло
мок

179

Набор продуктов для магазина

180

Набор протяжённых объёмных
элементов с волнистой рабочей
поверхностью и тактильными
деталями

181

Набор разноцветных кеглей с
мячом

182

Набор разноцветных палочек с
оттенками (по 5–7 палочек каж
дого цвета)

494

Младшая
группа
(3–4 года)

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Набор самолётов (среднего раз
мера)

189

Набор солдатиков (мелкого раз
мера)

190

Набор солдатиков
размера)

191

Набор специальных каранда
шей к набору двусторонних до
сок для обучения письму

192

Набор столовой посуды для
игры с куклой

193

Набор счётного материала в
виде соединяющихся между со
бой цветных фигур

194

Набор таблиц и карточек с
предметными и условносхема
тическими изображениями для
классификации по 2–3 призна
кам одновременно – комплект

195

Набор табличек и карточек для
сравнения по 1–2 признакам
(логические таблицы)

196

Набор фантастических персо
нажей

197

Набор фигурок «Семья»

198

Набор фигурок животных с ре
алистичными изображениями и
пропорциями

199

Набор фигурок людей разных
профессий

200

Набор фигурок людей разных
рас

201

Набор фигурок людей с ограни
ченными возможностями

202

Набор чайной посуды

203

Набор «Гладильная доска и
утюг»

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

183

Набор разрезных овощей и
фруктов с ножом и разделочной
доской

184

Набор репродукций картин ве
ликих сражений

185

Набор репродукций картин о
природе

186

Набор репродукций картин
русских художников – иллю
страций к художественным
произведениям

187

Набор самолётов (мелкого раз
мера)

188

(среднего

495

Старшая
группа
(5–6 лет)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Набор: доска магнитная, с комп
лектом цифр, знаков, букв и гео
метрических фигур (настоль
ная)

205

Наборы карточек с изображе
нием предметов от 1 до 10 и
соответствующих цифр

206

Наборы моделей: деление на ча
сти (2–16)

207

Наборы моделей: деление на ча
сти (2–4)

208

Наглядные пособия по традици
онной национальной одежде

209

Наглядные пособия с изображе
нием символики России

210

Напольный конструктор (дере
вянный цветной)

211

Настенный планшет «Распоря
док дня» с набором карточек

212

Настольный футбол или хоккей

213

Настольный конструктор (де
ревянный, цветной, с мелкими
элементами)

214

Настольнопечатные игры (по
группам) – комплект

215

Неваляшки разных размеров –
комплект

216

Обруч (малого диаметра)

217

Обруч плоский

218

Объёмная играголоволомка на
комбинаторику из кубиков, объ
единенных по 3 или 4 в неразъ
ёмные конфигурации

219

Озвученный сортировщик в
виде фигурки легкоузнаваемо
го животного (с вращающимся
корпусом с отверстиями, объ
ёмными вкладышами, цветны
ми метками для самопроверки
и возвратом вкладыша при ме
ханическом воздействии на эле
мент фигурки)

220

Озвученный сортировщик с
организацией различных дей
ствий ребёнка

221

Парные картинки типа «лото»
(из 2–3 частей) различной тема
тики – комплект

222

Перчаточные куклы – комплект

223

Планшет «Дни недели»

224

Пирамида настольная, окра
шенная в основные цвета

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

204

496

Младшая
группа
(3–4 года)

Средняя
группа
(4–5 лет)

1
1

Старшая
группа
(5–6 лет)

Пирамида деревянная с квад
ратными или прямоугольными
элементами

226

Планшет
с
передвижными
цветными фишками для выпол
нения заданий с самопроверкой

227

Платформа с колышками и
шнуром для воспроизведения
форм

228

Подъемный кран (крупного раз
мера)

229

Постер (репродукция) произве
дений живописи и графики, для
знакомства с различными жан
рами живописи – комплект

230

Разрезные (складные) кубики
с сюжетными картинками (6–8
частей)

231

Разрезные картинки, разделён
ные на 2 части по прямой – ком
плект

232

Разрезные контурные картинки
(4–6 частей) – комплект

233

Разрезные предметные картин
ки, разделённые на 2–4 части
(по вертикали и горизонтали) –
комплект

234

Разрезные сюжетные картинки
(6–8 частей)

235

Разрезные сюжетные картин
ки (8–16 частей), разделённые
прямыми и изогнутыми линия
ми комплект

236

Серии картинок «Времена года»
(сезонные явления и деятель
ность людей) – комплект

237

Серии из 4–6 картинок: части
суток (деятельность людей бли
жайшего окружения)

238

Серии картинок (до 6–9) для
установления
последователь
ности событий (сказочные и ре
алистические истории, юмори
стические ситуации)

239

Серии картинок (по 4–6) для
установления последовательно
сти событий

240

Серии картинок: времена года
(пейзажи, жизнь животных, ха
рактерные виды работ и отдыха
людей)

241

Скакалка детская

242

Стол для экспериментирования
с песком и водой

Перечень необходимого
оборудования и предметов

225

Младшая
группа
(3–4 года)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Средняя
группа
(4–5 лет)

№
п/п

497

Младшая
группа
(3–4 года)

Подгото$
вительная
группа (6–
7(8) лет)

Средняя
группа
(4–5 лет)

Старшая
группа
(5–6 лет)

№
п/п

Перечень необходимого
оборудования и предметов

243

Сухой бассейн с комплектом
шаров

244

Сюжетные картинки – с разной
тематикой, крупного и мелкого
формата (комплект)

245

Танграм

246

Тележкаящик (крупная)

247

Физическая карта мира (полу
шарий)

248

Часы игровые

249

Часы магнитные демонстраци
онные

250

Часы с круглым циферблатом и
стрелками игровые

251

Шахматы

252

Шашки

253

Ширма для кукольного театра,
трансформируемая

254

Шнуровка различного уровня
сложности – комплект

255

Элементы костюма для уголка
ряженья – комплект

Дополнительное оборудование для физкультурного зала
1

Бревно гимнастическое напольное

Гимнастическая палка (мягкие кожаные колбаски)

Гимнастический набор: обручи, рейки, палки, подставки, зажимы для эста
фет в помещении

Доска гладкая с зацепами

Доска наклонная

Дуга большая

Дуга малая

Канат для перетягивания

Кольцо мягкое

Кольцо плоское

Куб деревянный малый

Кубы для ОФП

Лента короткая

Мат гимнастический складной

Мат с разметками

Мяч баскетбольный

Мяч утяжелённый (набивной)

Настенная лесенка (шведская стенка)

Портативное табло

498

Дополнительное оборудование для физкультурного зала
20

Прыгающий мяч с ручкой

Разноцветные цилиндры

Ролик гимнастический

Секундомер механический

Скамейка гимнастическая

Стенка гимнастическая деревянная

Султанчики для упражнений

Тележка или стенд для спортинвентаря

Флажки разноцветные (атласные)

Дополнительное оборудование для музыкального зала
1

Барабан с палочками

Бубен большой

Бубен маленький

Бубен средний

Вертушка (шумовой музыкальный инструмент)

Дудочка

Игровые ложки (ударный музыкальный инструмент)

Кастаньеты с ручкой

Кастаньеты деревянные

Комплект компактдисков с музыкальными произведениями

Маракасы

Металлофон – альт диатонический

Металлофон 12 тонов

Музыкальные колокольчики (набор)

Свистки с голосами птиц

Свистулька

Треугольники (набор – 4 шт., ударный музыкальный инструмент)

Ширма напольная для кукольного театра

Список литературных произведений,
рекомендуемых к использованию
при реализации Программы
Младшая группа (3–4 года)
Песенки, потешки: «Дон! Дон!..», «Уж как я ль...», «Гуля,
гуля...»,«Петушок, петушок...», «Вот и люди спят...», «Поехали,
поехали...»,«Наша Маша маленька...», «Дождик...», «Солнышко...»,
«Скокпоскок...»,«Солнышко катилось...», «Ночь прошла...», «Ты, ряби
нушка...», «Ножки, ножки...», «Катился месяц...», «Зайчишкатрусиш
ка...», «Огуречикогуречик...», «Гуси вы, гуси...», «Тилитилибом...»,
«Ходит конь по бережку…» и др.

499

Сказки
«Козадереза», «Петух да собака» (обр. К.Д. Ушинского), «Лисица
и тетерев» (обр. Л.Н. Толстого), «Колобок», «Теремок», «Репка» (обр.
К.Д. Ушинского), «Курочка Ряба» (обр. К.Д. Ушинского), «Соломенный
бычок» и др.
Стихи
В. Жуковский «Птичка»
А. Плещеев «Травка зеленеет...»
А. Майков «Голубенький, чистый...»
А. Пушкин «Ветер по морю гуляет»
А. Блок «Зайчик»
А. Барто «Снег, снег кружится...», «Мишка»
Д. Хармс «Кораблик»
С. Маршак «Сказка о глупом мышонке», «Мяч»
Я. Аким «Мама», «Ветер», «Яблоко»
В. Берестов «О чём поют воробушки», «Весёлое лето»
И. Токмакова «Как на горке»
Э. Мошковская «Мчится поезд»
Рассказы
Л. Толстой «Нашли дети ежа», «Спала кошка...», «У Вари был чиж...»,
«Пришла весна...», «Птица свила гнездо...», «Тётя дала Варе мёду...»,
«Была у Насти кукла...»;
К. Ушинский «Петушок с семьей», «Уточки», «Коровка»;
Н. Калинина «Про жука», «Как Саша и Алёша пришли в детский сад»;
В. Сутеев «Под грибом», «Три котёнка», «Кто сказал "мяу"?» и др.
Средняя группа (4–5 лет)
Малые жанры фольклора
Песенки, потешки: «Как на тоненький ледок», «Ходит конь», «Жили
у бабуси», «Дождикдождик, пуще…», «Изза леса, изза гор» и др.
Сказки
«Петушок и бобовое зёрнышко», «Лиса, заяц и петух», «Маша и
медведь», «Кот, петух и лиса», «Волк и семеро козлят», «Кривая уточ
ка», «Козадереза», «Гусилебеди» и др.
Стихи
А. Фет «Ласточки пропали»
А. Плещеев «Уж тает снег»
С. Дрожжин «Ласточка»
А. Толстой «Осень. Осыпается весь наш бедный сад»
А. Барто «Встали девочки в кружок...», «Машенька»
К. Чуковский «Телефон», «Краденое солнце», «Мойдодыр»
С. Маршак «Два котёнка», «Багаж», «Усатыйполосатый», «Детки в
клетке»
Ю. Владимиров «Ниночкины покупки»
Д. Хармс «Кошки»
В. Катаев «Ёжик», «Кошка и слон»
М. Бородицкая «Разговор с пчелой», «Булочная песенка», «Убежало
молоко»
Е. Благинина «Улетают, улетели...», «Вот какая мама», «Не мешайте
мне трудиться»
Я. Аким «Первый снег», «Мама», «Ветер», «Друг», «Жадина», «Мой
верный чиж»

500

В. Берестов «Сказка про выходной день»
Ю. Тувим «Овощи»
С. Михалков «Всё сумею сделать»
В. Орлов «Кто воспитатель?», «Кто первый?»
И. Токмакова «Что ореховый куст сказал Зайчонку», «Разговор Ли
стика и Жучка», «Осинка», «Где спит рыбка»
Р. Сеф «Балкон», «Воробьи», «Ты», «Помощник», «Если ты…»
Э. Успенский «Всё в порядке», «Рыжий»
Е. Григорьева «Ссора» и др.
Рассказы
К. Ушинский «Васька», «Солнце и радуга», «Два плуга», «Ветер и
солнце»
Л. Толстой «Веник», «Два товарища»
Б. Житков «Что я видел», «Как слон купался»
М. Пришвин «Дятел», «Листопад», «Осинкам холодно»
М. Зощенко «Глупая история»
Р. Сутеев «Кто сказал "мяу"?»
Е. Чарушин «Про Томку», «Волчишко», «Болтливая сорока»
Е. Пермяк «Как Маша стала большой»
В. Драгунский «Он живой и светится»
А. Дмитриев «Бездомная кошка»
М. Пляцковский «Добрая лошадь», «Баран и солнышко»
Г. Остер «Меня нет дома»
Ю. Коваль «Иней»
Старшая и подготовительная группы (5–7(8) лет)
Малые жанры фольклора
Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, докучные сказки, посло
вицы и поговорки.
Сказки
«Лиса и тетерев», «Лиса и кувшин», «Лисичка со скалочкой», «По
щучьему веленью», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Ца
ревналягушка», «СивкаБурка», «Крошечкахаврошечка», «Мужик и
медведь», «Василиса Прекрасная» и др.
Бр. Гримм «Соломинка, уголёк и боб», «Горшок каши», «Госпожа
Метелица»
А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»
П. Ершов «КонёкГорбунок»
С. Аксаков «Аленький цветочек»
В. Катаев «Цветиксемицветик»
Д. Биссет «Про тигрёнка Бинки, у которого исчезли полоски», «Про
поросёнка, который учился летать»
Стихи
А. Фет «Бабочка», «Рыбка»
Ф. Тютчев «Зима недаром злится», «Чародейкою Зимою...»
К. Бальмонт «Росинка», «Осень», «Золотая рыбка»
С. Есенин «Поёт зима, аукает», «Берёза»
Д. Хармс «Уж я бегал, бегал, бегал...», «Иван Иваныч Самовар», «Ве
сёлые чижи», «Бульдог и таксик», «Иван Топорышкин»
Саша Чёрный «Приставалка», «Песня солнечного луча», «Воробей»
Л. Каминский «Объявление»
К. Чуковский «Айболит»

501

С. Маршак «Дождь»
Ян Бжехва «Дырки в сыре», «На Горизонтских островах», «Муха
чистюха», «Очень вежливый индюк»
С. Михалков «Прививка», «Мой щенок», «Фома», «Тридцать шесть
и пять»
Ю. Тувим «Где очки?»
Я. Аким «Что говорят двери»
Е. Благинина «Эхо», «Одуванчик», «Посидим в тишине»
В. Берестов «Читалочка», «Заяцбарабанщик»
И. Токмакова «Разговор ветра и осинок», «Мне грустно – я лежу
больной», «Мы играли в хохотушки», «В чудной стране», «Плим»
А. Кушнер «Что лежит в кармане?», «Заветное желание», «Когда я
буду взрослым», «Весёлая прогулка», «Не шутите!», «Кто сказал, что
мы подрались?»
В. Левин «Хитрая мышка»
Н. Матвеева «Было тихо…», «Солнечный зайчик», «Кораблик»
Ю. Мориц «Это – да! Это – нет!», «Трудолюбивая старушка», «Весё
лый завтрак», «Попугай и утка»
Р. Муха «Про Ужа и про Ежа», «Одинокая свинка», «Проводы»
Э. Мошковская «Бульдог», «Телеграмма», «Косматаямохнатая»
Г. Остер «Очень страшная история», «Вредные советы»
Пьесы
Д. Самойлов «Слонёнок пошёл учиться»
Рассказы
Л. Каминский «Игра в загадки»
Д. Хармс «Храбрый ёж»
Н. Сладков «Зимний запас», «Медвежья горка», «Лесные тайнички»
В. Сутеев «Это что за птица?»
В. Бианки «Чей нос лучше», «Хвосты»
Э. Шим «Весна», «Ландыш», «Жук на ниточке»
В. Голявкин «Как тётя Фрося разрешила спор», «Я пуговицу сам
себе пришил»
Н. Носов «Ступеньки», «На горке», «Живая шляпа»
В. Берестов «Честное гусеничное», «Аист и соловей»
Г. Цыферов «Паровозик», «В медвежий час», «Где верёвочка?», «По
ловичок», «Град»
Ю. Коваль «Фиолетовая птица», «Под соснами»

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Традиционно главным институтом воспитания является семья.
В семье формируется отношение ребёнка к внешнему миру. В основе
семейных традиций всегда лежит какаялибо идея, норма, опыт.
Семья является основным социальным институтом, это уникальное
явление, играющее особую роль в жизни общества, основной носитель
культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а так
же необходимое условие социализации личности. Именно семья с её по
стоянным и естественным воздействием призвана формировать черты
характера, взгляды, мировоззрение ребёнка. В семье человек обучается
социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения.

502

Семья постепенно вводит ребёнка в общество, обучает его тому со
циальному опыту, который накопило человечество, традициям своего
народа – это прямая функция семьи как социального института.
В последнее время возрос интерес к традициям семейного и наци
онального воспитания. Это связано с возрастанием национального са
мосознания, с тем, что становится всё более очевидным: человек есть
продукт той культуры, в которой он вырос. В основе традиций всег
да лежит ценность семьи, в них отражаются этнические, культурные,
религиозные особенности семьи. Семейные традиции многофункци
ональны, специфичны, эмоционально насыщены, поэтому на их фоне
социальное развитие ребёнка идёт более успешно. Бережно переда
ваемые из рода в род традиции выполняют роль исторической памя
ти, осуществляя связь поколений. Главное, чтобы семейные традиции
способствовали упрочнению взаимоотношений родителей и детей.
Воспитание всесторонне развитой личности – это общая задача и
родителей, и педагогов. В современном обществе наблюдается процесс
ослабления семьи как социального института, изменение её социальных
функций. Она утрачивает свои ведущие позиции в социализации инди
видов, в организации досуга и других важнейших функциях. Современ
ные родители образованны, обладают широким доступом к информации
из области педагогики и психологии. Однако высокий уровень образо
вания, эрудированность и информированность родителей не являются
гарантией достаточного уровня их педагогической культуры.
В настоящее время заметно возрос интерес педагогов и руководи
телей дошкольных образовательных организаций к работе с семьёй,
назрела острая необходимость соответствующего систематическо
го просвещения воспитателей и родителей по различным проблемам,
особенно в вопросах подготовки детей к школе, в осуществлении инди
видуальнодифференцированного подхода. Многие родители нужда
ются в конкретной помощи, а источником такой помощи может стать
дошкольная образовательная организация при условии установления
между воспитателями и родителями доверительного сотрудничества и
взаимодействия.
Усиление образовательной функции ДОО, изменения, происходя
щие в жизни общества, обусловливают необходимость совершенство
вания форм и способов взаимодействия детского сада и семьи, педаго
гов и родителей.
Сегодня, признав приоритет семейного воспитания перед обще
ственным, возложив ответственность за воспитание детей на роди
телей, общество осознаёт, что это требует новых отношений семьи и
дошкольной образовательной организации. Новизна этих отношений
определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Со
трудничество – это общение «на равных», а взаимодействие – способ
организации совместной деятельности, которая осуществляется с по
мощью общения «на равных». Главный момент в контексте «семья –
дошкольная образовательная организация» – личное взаимодействие
педагога и родителей.
Общаясь с родителями, педагог не скрывает, если в чёмто сомне
вается, он просит совета, всячески подчёркивая уважение к опыту,
личности собеседника. Педагогический такт как важнейшее професси
ональное качество позволяет педагогу построить понастоящему дове
рительное общение.

503

Самое главное для родителя – это уверенность в хорошем отноше
нии педагога к ребёнку. Доверие же родителей к педагогу основыва
ется на уважении к его личности, опыту, знаниям, компетентности.
Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОО с семьёй –
установление доверительных отношений между детьми, родителями и
педагогами, объединение их в одну команду.
В целом эффективность взаимодействия–диалога педагога и роди
телей определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере
они сами себя ощущают личностями и видят личность в каждом, с кем
общаются. Сотрудничество педагога с родителями возможно, если оно
сопровождается его постоянным профессиональным ростом. Педагог,
знающий психологию общения, основы социологии и конфликтологии,
может уверенно строить доверительный диалог с родителями, пере
давать свои профессиональные знания. Активный курс на создание
единого пространства развития ребёнка должны поддерживать как
детский сад, так и семья. Эмоциональное самочувствие ребёнка – это
показатель характера взаимодействия дошкольной образовательной
организации и семьи.
Задачи дошкольной образовательной организации по обеспечению
взаимодействия с родителями:
1. Знакомить родителей с особенностями физического и психическо
го развития ребёнка, способами развития самостоятельности, навыков
безопасного поведения, умения оказать элементарную помощь в угро
жающих здоровью ситуациях.
2. Способствовать развитию партнёрской позиции родителей в обще
нии с ребёнком, формированию положительной самооценки детей, уве
ренности в себе, познакомить родителей со способами развития у ребёнка
самоконтроля и воспитания ответственности за свои действия и поступки.
3. Ориентировать родителей на развитие произвольных психиче
ских процессов, развитие познавательной деятельности ребёнка, обо
гащение его кругозора, формирование логического мышления в ходе
игр, общения со взрослыми и самостоятельной детской деятельности.
4. Помочь родителям создать условия для развития организован
ности, ответственности дошкольника, умений взаимодействовать со
взрослыми и детьми, способствовать развитию начал социальной ак
тивности в совместной с родителями деятельности.
5. Знакомить родителей с особенностями подготовки ребёнка к шко
ле, развивать у детей положительное отношение к будущей школьной
жизни.
Эти задачи решаются через педагогическую поддержку и педаго
гическое просвещение родителей, участие родителей в проведении
диагностических мероприятий по изучению индивидуальных особен
ностей детей.
Одним из наиболее важных направлений работы ДОО является ак
тивное вовлечение родителей в образовательный процесс и связанные с
ним формы работы (конкретные дела, проекты и т.д.). Пользу от вовле
чения семьи в образовательный процесс получают все его участники.
Вопервых, сами родители начинают осознавать свою сопричастность
к происходящему в группе и за её пределами. Вовторых, присутствие
в группе помогает родителям преодолеть собственную неуверенность
в тех или иных вопросах воспитания, найти ответы на волнующие во
просы и, как следствие, приобрести новые умения. Втретьих, наблю

504

дение за детьми приводит родителей к пониманию того, что все дети
разные, со своими особенностями. Так родители учатся принимать и
любить своего ребёнка, не сравнивая его с другими детьми, а отмечая
его достижения.
В конечном итоге родители становятся сторонниками образователь
ной программы и доверяют воспитателям.
Что касается детей, то присутствие родителей для них также по
лезно. Появляется возможность получить больше внимания со сторо
ны взрослых, которые являются носителями знаний и опыта. Кроме
того, возрастные особенности дошкольников таковы, что присутствие
нового взрослого может стать дополнительным стимулом к деятельно
сти и развитию.
Вовлечение родителей в качестве полноправных партнёров в об
разовательный процесс приносит пользу и воспитателю. Присутствие
еще одного взрослого в группе позволяет организовать больше инте
ресных дел и более качественно поддержать различные виды детской
деятельности. Родители могут помочь провести наблюдения за де
ятельностью детей, творческий потенциал семей (бабушек, дедушек,
братьев и сестёр) также может быть использован в образовательном
процессе. Такое тесное общение с семьями воспитанников даст воз
можность педагогу понять традиции и принципы воспитания в каж
дой семье, а родителям поможет создать дома условия для творческого
применения ребёнком знаний и умений, полученных в детском саду.

Формы взаимодействия с семьями воспитанников
Таблица 20
Направления взаимодействия
Анкетирование
и диагностика
Формы взаи Предоставление ро
модействия
дителям материалов
для самодиагностики
и самоанализа вос
питательной
дея
тельности. Анкеты:
«Какой вы воспита
тель?», тесты «Какие
мы родители?», «По
нимаем ли мы своих
детей?» и др., роди
тельские сочинения
на тему «Портрет мо
его ребёнка».
Беседы с психологом.
Комплексная
диа
гностика,
позволя
ющая выявить про
блемы
готовности
родителей к будущей
школьной жизни ре
бёнка

Педагогическая
поддержка
и просвещение

Совместная
деятельность

Родительские собра
ния
Беседы с родителями
Индивидуальные
консультации
Родительские кон
ференции
Родительские вечера
Родительский лекто
рий
Родительский ринг
Родительский тре
нинг
Выездной консуль
тативный пункт
Родительский форум
на сайте образова
тельной организации

Выставки
День открытых две
рей
Конкурсы
Праздники группы и
детского сада
Семейная академия
Семейная гостиная
Семейный клуб

505

Календарь праздников
В середине каждого месяца проводится праздник, связанный с од
ним из видов деятельности (игры, рисование и лепка, конструирование
и т.д.) в виде совместного мероприятия с участием родителей. Особое
внимание уделяется освоению родителями всего богатства и разно
образия возможностей этого вида деятельности в домашних услови
ях. Для этого некоторые родители могут готовить и проводить мастер
классы для детей.
В конце каждого месяца проводится праздник, связанный с веду
щей темой месяца. В этот день дети вспоминают обо всех играх и заня
тиях, связанных с этой темой; обсуждают, что они запомнили; играют
в дидактические игры по теме.
Кроме того, по усмотрению администрации дополнительно про
водятся общероссийские праздники или праздники региона (города,
села, детского сада).
Примерный перечень праздников, связанных с видами деятельно;
сти:
1. День художника (рисование, лепка, аппликация)
2. День Самоделкина (конструирование)
3. День игрушек (режиссёрские игры)
4. День превращений (сюжетноролевые игры, инсценировки)
5. День здоровья (подвижные игры, иная двигательная деятель
ность, гигиена)
6. День наблюдений (наблюдения и обсуждение увиденного со взрос
лыми)
7. День помощников (самообслуживание и элементарный бытовой
труд)
8. День книги (восприятие художественной и познавательной лите
ратуры)
9. День загадок (выполнение доступных по возрасту заданий, в том
числе отгадывание загадок и решение головоломок)
Примерный перечень праздников, связанных с ведущей темой ме;
сяца:
1. День нашего детского сада
2. День природы
3. День радуги (всё про цвет)
4. День семьи
5. День осени
6. День зимы
7. День весны
8. День лета
9. День нашего города (села)
10. День нашего края
11. День России
12. День нашей столицы – Москвы
13. День нашей планеты
14. День животных
15. День транспорта
16. День труда (профессий)

506

17. День друзей
18. День путешественника
19. День Севера
20. День Юга
21. День здоровья
22. День времени
23. День разных стран
24. День слов и букв
25. День чисел
26. День сказок

ФИНАНСОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
В соответствии с нормами действующего законодательства финан
совое обеспечение реализации образовательной программы дошколь
ного образования бюджетной (автономной) организации осущест
вляется на основании государственного (муниципального) задания и
исходя из установленных расходных обязательств, обеспечиваемых
предоставляемой субсидией. Финансовое обеспечение реализации об
разовательной программы дошкольного образования казённой органи
зации осуществляется на основании утверждённой бюджетной сметы.
Финансовое обеспечение оказания государственных услуг осущест
вляется в пределах бюджетных ассигнований, предусмотренных орга
низацией на очередной финансовый год.
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатно
го дошкольного общего образования в образовательных организациях,
реализующих программы дошкольного общего образования, осущест
вляется в соответствии с нормативами, определяемыми органами госу
дарственной власти субъектов Российской Федерации.
Государственные гарантии прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного общего образования обеспечиваются испол
нением расходных обязательств бюджета. Объём действующих рас
ходных обязательств определяет государственное (муниципальное)
задание организации, реализующей программу дошкольного образо
вания.
Государственное задание устанавливает показатели, характеризу
ющие качество и объём государственной (муниципальной) услуги (ра
боты) по предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного
образования, а также по уходу и присмотру за детьми в государствен
ных (муниципальных) организациях и порядок её оказания (выполне
ния).
Особенности организации образовательного процесса описываются
в основной образовательной программе организации. Именно поэтому
Программа является основой для определения показателей качества
соответствующей государственной (муниципальной) услуги.
Под нормативом затрат на реализацию образовательной программы
дошкольного общего образования понимается гарантированный ми

507

нимально допустимый объём финансовых средств в год в расчёте на
одного воспитанника по программе дошкольного образования, необхо
димый для реализации образовательной программы дошкольного об
разования. Норматив включает:
– расходы на оплату труда работников, реализующих образова
тельную программу дошкольного общего образования (с учётом обес
печения уровня средней заработной платы педагогических работни
ков);
– расходы на приобретение учебных и методических пособий,
средств обучения, игр, игрушек;
– прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий
и оплату коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов,
а также расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых
из местных бюджетов или за счёт родительской платы, установленной
учредителем организации, реализующей образовательную программу
дошкольного образования).
При расчёте нормативных затрат на оказание государственной или
муниципальной услуги в сфере образования учитываются вид и на
правленность реализуемых программ, тип образовательной организа
ции, сетевая форма реализации образовательных программ, образо
вательные технологии, специальные условия получения образования
воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья, обеспече
ние дополнительного профессионального образования педагогических
работников, обеспечение безопасных условий обучения и воспитания,
охрана здоровья воспитанников, а также иные предусмотренные за
конодательством особенности организации и осуществления образо
вательной деятельности (для различных категорий воспитанников), за
исключением образовательной деятельности, осуществляемой в соот
ветствии с образовательными стандартами. Нормативы определяются
в расчёте на одного воспитанника, если иное не установлено законода
тельством (ст. 99 Федерального закона № 273ФЗ).
Органы местного самоуправления вправе осуществлять финансовое
обеспечение предоставления дошкольного образования муниципальны
ми образовательными организациями сверх норматива, определённого
субъектом Российской Федерации, за счёт средств местных бюджетов.
Бюджетная (автономная) образовательная организация самосто
ятельно определяет долю средств, направляемых на оплату труда и
иные нужды, необходимые для выполнения государственного задания.
Формирование фонда оплаты труда образовательной организации
осуществляется в пределах объёма средств образовательной органи
зации на текущий финансовый год, установленного в соответствии с
нормативами финансового обеспечения. Положение об оплате труда
работников дошкольной образовательной организации оформляется в
виде локального нормативного акта.
В локальных актах образовательной организации должны найти
отражение условия, порядок и размеры стимулирующих выплат. В
локальном акте описывается соотношение базовой и стимулирующей
части фонда оплаты труда; соотношение фонда оплаты труда руково
дящего, педагогического, инженернотехнического, административно
хозяйственного, производственного, учебновспомогательного и иного
персонала; соотношение общей и специальной частей внутри базовой
части фонда оплаты труда; порядок распределения стимулирующей

508

части фонда оплаты труда в соответствии с региональными и муници
пальными нормативными правовыми актами.
Локальным нормативным актом определяются также критерии и
показатели результативности педагогической деятельности (эффек
тивности реализации образовательной программы дошкольного об
разования). В соответствии с ФГОС ДО в качестве критериев могут
рассматриваться: динамика развития воспитанников; использование
педагогами современных педагогических технологий (в том числе здо
ровьесберегающих); участие в методической работе, распростране
ние передового педагогического опыта; повышение уровня собствен
ного профессионального мастерства, оказание методической помощи
коллегам и др. В качестве показателя результативности реализации
Программы не могут выступать целевые ориентиры ФГОС ДО. В рас
пределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается
мнение коллегиальных органов управления образовательной органи
зации (например, Управляющего совета образовательной организа
ции), выборного органа первичной профсоюзной организации.
Кроме расходов на оплату труда, образовательная организация не
сёт и другие расходы. Ежегодный анализ материальнотехнических
условий организации позволяет определить первоочередные потреб
ности для реализации требований ФГОС. На основе экономического
расчёта стоимости необходимых приобретений организация устанав
ливает предмет закупок, количество и примерную стоимость попол
няемого оборудования, а также работ для обеспечения требований к
условиям реализации образовательной программы дошкольного обра
зования. Далее необходимо распределить по годам освоение средств на
обеспечение требований к условиям реализации образовательной про
граммы дошкольного общего образования. Следующим шагом может
быть разработка финансового механизма взаимодействия между обра
зовательной организацией и организациями, выступающими социаль
ными партнёрами, в реализации основной образовательной програм
мы дошкольного образования. Все решения фиксируются в локальных
нормативных актах.

СПИСОК ПОСОБИЙ И МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ,
НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Группировка пособий по направлениям развития детей дошкольно
го возраста является условной. Каждое пособие реализует комплекс
ный подход к решению задач современного дошкольного образования.
Дошкольное и предшкольное образование
Предшкольное образование (образование детей
старшего дошкольного возраста). Сборник методи
ческих рекомендаций
1. Речевое развитие
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке (Лесные истории). Учебное по
собие по речевому развитию детей 3–4 лет

509

Дошкольное и предшкольное образование
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке (Лесные истории). Приложение
к учебному пособию. Наглядный и раздаточный
материал для дошкольников (карточки и схемы)

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке. Часть 1. Учебное пособие по
речевому развитию детей 4–5 лет

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке. Часть 2. Учебное пособие по
речевому развитию детей 4–5 лет

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке. Часть 3. Учебное пособие по
речевому развитию детей 5–6 лет

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке. Часть 4. Учебное пособие по
речевому развитию детей 6–7(8) лет

Т.Р. Кислова

По дороге к Азбуке. Методические рекомендации
к образовательной программе речевого развития
детей дошкольного возраста

Т.Р. Кислова, А.В. Иванова

По дороге к Азбуке. Часть 5. Учебное пособие для
логопедических групп по речевому развитию де
тей 6–7(8) лет

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Наглядный материал по речевому развитию до
школьников (4–7(8) лет). Часть 1. Предлоги. При
ложение к учебному пособию «По дороге к Азбуке»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Наглядный материал по речевому развитию до
школьников (4–7(8) лет). Часть 2. Предложения и
устные рассказы. Приложение к учебному посо
бию «По дороге к Азбуке»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Наглядный материал по речевому развитию до
школьников (5–7(8) лет). Часть 3. Карточки для
звукового и слогового анализа слов. Приложение к
учебному пособию «По дороге к Азбуке»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
О.В. Пронина

Наши прописи. Часть 1. Учебное пособие по рече
вому развитию детей 5–6 лет (к 3й части учебного
пособия «По дороге к Азбуке»)

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
О.В. Пронина

Наши прописи. Часть 2. Учебное пособие по рече
вому развитию детей 6–7(8) лет (к 4й части учеб
ного пособия «По дороге к Азбуке»)

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 1. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет.
Серии сюжетных картинок для составления уст
ных рассказов

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 2. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет.
Звери и их детёныши, схемы для составления уст
ных рассказов

510

Дошкольное и предшкольное образование
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 3. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет. Серии сюжетных
картинокиллюстраций к сказкам «Репка», «Коло
бок», «Теремок»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 4. Наглядный и раздаточ
ный материал для детей 3–7(8) лет. Серии сюжет
ных картинокиллюстраций к сказкам «Курочка
Ряба», «Козадереза», «Гусилебеди»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 5. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет. Серии сюжетных
картинокиллюстраций к сказкам «Петушок и бо
бовое зёрнышко», «Лиса и заяц», «Лиса и журавль»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 6. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет. Серии сюжетных
картинокиллюстраций к сказкам «Три медведя»,
«Маша и медведь», «Каша из топора»

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
Т.Р. Кислова

Развитие речи. Часть 7. Наглядный и раздаточный
материал для детей 3–7(8) лет. Серии сюжетных
картинокиллюстраций к сказкам «Кот, петух и
лиса», «Лисичка со скалочкой», «Соломенный бы
чок – смоляной бочок», «Волк и семеро козлят»

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 1. Визит Феи осеннего леса.
Забавы Зимушкизимы. Наглядный и раздаточ
ный материал для дошкольников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 2. Весенние превращения
Снегурочки. Наглядный и раздаточный материал
для дошкольников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 3. Летний сон Дюймовочки.
Наглядный и раздаточный материал для дошколь
ников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 4. Путешествие Белоснеж
ки и гномов по волшебному замку (Дни недели).
Наглядный и раздаточный материал для дошколь
ников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 5. Большое транспортное
путешествие (Транспорт). Наглядный и раздаточ
ный материал для дошкольников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 6. Лесные звери, или По
следам Колобка. Наглядный и раздаточный мате
риал для дошкольников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 7. Воспоминания о необык
новенном путешествии Нильса с дикими гусями.
Наглядный и раздаточный материал для дошколь
ников

511

Дошкольное и предшкольное образование
Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 8. История о том, как Люд
виг Четырнадцатый пробрался на ферму. Нагляд
ный и раздаточный материал для дошкольников

Т.Р. Кислова,
М.Ю. Вишневская

Речевые досуги. Часть 9. Такие разные профессии.
Наглядный и раздаточный материал для дошколь
ников

Н.А. Горлова, О.А. Горлова

Речевой фитнес. Программа коммуникативноре
чевого развития детей раннего возраста с методи
ческими рекомендациями

Е.М. Гончарова

Азбука в стихах. Тетрадь для раскрашивания и
штриховки для детей 5–7(8) лет

И.Ю. Синицына

Букваозорница. Весёлые загадки для детей, кото
рые уже умеют читать. Вып. 1

И.Ю. Синицына

Букваозорница. Весёлые загадки для детей, кото
рые уже умеют читать. Вып. 2
2. Художественно$эстетическое развитие

О.В. Чиндилова, А.В. Баденова

Наши книжки. Часть 1. Учебное пособие по худо
жественноэстетическому развитию детей 3–4 лет

О.В. Чиндилова, А.В. Баденова

Наши книжки. Части 2–4. Учебное пособие по ху
дожественноэстетическому развитию детей 4–5,
5–6, 6–7(8) лет

О.А. Куревина, О.А. Линник

Кукла Таня. Учебное пособие по художественно
эстетическому развитию детей 3–4 лет

О.А. Куревина, О.А. Линник

Кукла Таня. Методические рекомендации к обра
зовательной программе художественноэстетиче
ского развития детей 3–4 лет

О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва

Путешествие в прекрасное. Часть 1. Учебное по
собие по художественноэстетическому развитию
детей 4–5 лет

О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва

Путешествие в прекрасное. Часть 2. Учебное по
собие по художественноэстетическому развитию
детей 5–6 лет

О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва

Путешествие в прекрасное. Часть 3. Учебное по
собие по художественноэстетическому развитию
детей 6–7(8) лет

О.А. Куревина, Г.Е. Селезнёва

Путешествие в прекрасное. Методические реко
мендации к образовательной программе художе
ственноэстетического развития детей дошколь
ного возраста

512

Дошкольное и предшкольное образование
Т.А. Котлякова, Н.В. Меркулова

Разноцветный мир. Часть 1. Учебное пособие по
художественноэстетическому развитию детей
3–4 лет

Т.А. Котлякова, Н.В. Меркулова

Разноцветный мир. Часть 2. Учебное пособие по
художественноэстетическому развитию детей
4–5 лет

В.А. Фёдоров

Волшебный карандаш. Часть 1. Учебное пособие
по художественноэстетическому развитию детей
5–6 лет

В.А. Фёдоров

Волшебный карандаш. Часть 2. Учебное пособие
по художественноэстетическому развитию детей
6–7(8) лет
3. Социально$коммуникативное развитие

З.И. Курцева / Под ред. Т.А. Ла
дыженской

Ты – словечко, я – словечко. Часть 1. Учебное по
собие по социальнокоммуникативному развитию
детей 5–6 лет

З.И. Курцева

Ты – словечко, я – словечко. Методические реко
мендации к образовательной программе социаль
нокоммуникативного развития детей старшего
дошкольного возраста

М.В. Корепанова, Е.В. Харлам
пова

Это – я. Учебное пособие по социальнокоммуни
кативному развитию детей 6–7(8) лет

М.В. Корепанова, Е.В. Харлам
пова

Познаю себя. Методические рекомендации к об
разовательной программе социальнокоммуни
кативного развития детей дошкольного возраста
(от 2 месяцев до 8 лет)

М.В. Корепанова, Е.В. Харлам
пова

Диагностика развития и воспитания дошкольни
ков в Образовательной системе «Школа 2100». По
собие для педагогов и родителей

М.В. Корепанова, Е.В. Харлам
пова

Тестовые задания по диагностике развития и вос
питания дошкольников

4. Познавательное развитие
М.В. Корепанова, С.А. Козлова,
О.В. Пронина

Моя математика. Учебное пособие по познава
тельному развитию детей 4–5 лет

М.В. Корепанова, С.А. Козлова,
О.В. Пронина

Моя математика. Часть 1. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 5–7(8) лет

М.В. Корепанова, С.А. Козлова,
О.В. Пронина

Моя математика. Часть 2. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 5–7(8) лет

513

Дошкольное и предшкольное образование
М.В. Корепанова, С.А. Козлова,
О.В. Пронина

Моя математика. Часть 3. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 5–7(8) лет

М.В. Корепанова, С.А. Козлова,
О.В. Пронина

Моя математика. Методические рекомендации к
образовательной программе познавательного раз
вития детей дошкольного возраста

Е.Е. Кочемасова, И.К. Белова,
А.А. Вахрушев

Здравствуй, мир! Часть 1. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 3–4 лет

А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Здравствуй, мир! Часть 2. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 4–5 лет

А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Здравствуй, мир! Часть 3. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 5–6 лет

А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова,
И.В. Маслова, Ю.И. Наумова

Здравствуй, мир! Часть 4. Учебное пособие по по
знавательному развитию детей 6–7(8) лет

А.А. Вахрушев и др.

Здравствуй, мир! Методические рекомендации к
образовательной программе познавательного раз
вития детей раннего и дошкольного возраста

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 1. Овощи, фрукты,
ягоды

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 2. Деревья, грибы,
цветы

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 3. Профессии, че
ловечки, схемы, знаки

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 4. Посуда, столовые
приборы

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 5. Одежда. Обувь

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 6. Игрушки. Ин
струменты. Спортивный инвентарь

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 7. Дома, улицы,
транспорт. Мебель. Электроприборы

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 8. Продукты пита
ния

514

Дошкольное и предшкольное образование
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 9. Рыбы. Насекомые

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 10. Птицы

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,
А.А. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова

Наглядный и раздаточный материал для до
школьников (карточки). Часть 11. Звери, пресмы
кающиеся

Е.Е. Кочемасова, А.А. Вахрушев

Комплект наглядных пособий для дошкольников
(сюжетные картины). Часть 1

Е.Е. Кочемасова, А.А. Вахрушев

Комплект наглядных пособий для дошкольников
(сюжетные картины). Часть 2

А.В. Горячев, Н.В. Ключ

Всё по полочкам. Учебное пособие по познаватель
ному развитию детей 5–7(8) лет

А.В. Горячев, Н.В. Ключ

Всё по полочкам. Методические рекомендации к
образовательной программе познавательного раз
вития детей дошкольного возраста
5. Физическое развитие

Н.А. Фомина

Сюжетноролевая ритмическая гимнастика. Ме
тодические рекомендации к образовательной про
грамме физического развития детей дошкольного
возраста
6. Наглядный и раздаточный материал
для организации продуктивной деятельности

И.В. Маслова

Лепка. Часть 1. Наглядный и раздаточный матери
ал для дошкольников (3–4 года)

И.В. Маслова

Лепка. Часть 2. Наглядный и раздаточный матери
ал для дошкольников (4–5 лет)

И.В. Маслова

Лепка. Часть 3. Наглядный и раздаточный матери
ал для дошкольников (5–7(8) лет)

И.В. Маслова

Аппликация. Часть 1. Раздаточный материал для
дошкольников (3–4 года)

И.В. Маслова

Аппликация. Часть 2. Раздаточный материал для
дошкольников (4–5 лет)

И.В. Маслова

Аппликация. Часть 3. Раздаточный материал для
дошкольников (5–7(8) лет)
7. Пособия для педагога

Т.Г. Неретина

Система работы со старшими дошкольниками
с задержкой психического развития в условиях
дошкольного образовательного учреждения

И.В. Романова

Речевая культура диалога педагога с родителями.
Учебнометодическое пособие

515

516

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
(психолого$медико$педагогическое сопровождение ребёнка
с ограниченными возможностями здоровья)
В таблице представлена система психологомедикопедагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ в дошкольной
образовательной организации.
Таблица 21
Содержание деятельности
участников комплексного
сопровождения

Основные направления психолого$медико$педагогического сопровождения
базовая и динамическая
диагностика

организационно$методическое
обеспечение образовательного
и коррекционного процесса

взаимодействие с родителями

Администрация (заведующий, за
меститель заведующего, старший
воспитатель, методист) образова
тельной организации

Обеспечение
условий
проведения комплексной
диагностики. Организа
ция разработки и осна
щения диагностических
программ в соответствии
с ФГОС, контроль за их
реализацией

Организация комплексного подхода в кор
рекции проблем развития детей. Создание
условий для
проведения коррекционно
развивающей работы. Организация разра
ботки содержания образования в соответ
ствии с учётом ФГОС и апробированных в
коррекционной педагогике программ. Кон
троль за реализацией коррекционной на
правленности образовательного процесса.
Контроль за соблюдением законодатель
ства о защите персональных данных воспи
танников группы

Организация и контроль за соблю
дением нормативнорегламенти
рованных отношений ДОО и семей
воспитанников с учётом соблюде
ния прав детей с ОВЗ.
Организация взаимодействия с
родителями всех участников кор
рекционнообразовательного про
цесса

Воспитатель

Педагогическая
диагно
стика. Мониторинг раз
вития интегративных ка
честв детей

Участие в корректировке образовательной
программы детей с ОВЗ. Реализация обра
зовательной деятельности в соответствии
с индивидуальными образовательными
маршрутами детей с ОВЗ.
Организация коррекционноразвивающей
среды с учётом рекомендаций других участ
ников комплексного сопровождения. Разви
тие доброжелательных отношений, взаимо
помощи и поддержки

Развитие доброжелательных отно
шений всех родителей к детям с
ОВЗ. Организация детскороди
тельских мероприятий, направ
ленных на улучшение взаимопо
нимания родителей детей с ОВЗ и
без ОВЗ

Содержание деятельности
участников комплексного
сопровождения

Основные направления психолого$медико$педагогического сопровождения

517

организационно$методическое
обеспечение образовательного
и коррекционного процесса

взаимодействие с родителями

Педагогдефектолог (тифлопеда Педагогическая
диа
гог, сурдопедагог, олигофренопе гностика.
Определение
дагог)
уровня развития позна
вательных процессов и
структуры психического
развития

Разработка и уточнение индивидуальных
образовательных маршрутов совместно с
воспитателем и логопедом. Консультирова
ние по вопросам специальной педагогики,
обучение некоторым приёмам коррекции,
доступным при реализации общеразвива
ющих программ. Подбор оптимальных ме
тодов коррекции и компенсации проблем в
развитии. Разработка коррекционных про
грамм на основе индивидуальной диагно
стики. Проведение коррекционных занятий.
Консультирование администрации ДОО
по вопросам материальнотехнического и
методического оснащения коррекционно
образовательного процесса

Ознакомление родителей со спе
цификой развития детей с ОВЗ с
позиций учения Л.С. Выготского о
соотношении общего, особенного и
специфического в структуре пси
хики.
Ознакомление родителей с идея
ми инклюзивного образования как
элемента демократизации обще
ства и индивидуализации образо
вания.
Консультирование родителей де
тей с ОВЗ по вопросам семейного
воспитания и организации коррек
ционноразвивающей среды, уста
новления позитивных взаимоотно
шений с родителями других детей

Логопед

Разработка и уточнение индивидуальных
образовательных маршрутов совместно с
воспитателем и дефектологом. Консульти
рование по вопросам логопедии, обучение
некоторым приёмам коррекции развития
речи. Разработка программ на основе инди
видуальной диагностики. Проведение лого
педических занятий.
Консультирование администрации ДОО
по вопросам материальнотехнического и
методического оснащения коррекционно
образовательного процесса

Консультирование родителей по
вопросам профилактики отклоне
ний в развитии речи детей, их под
готовке к усвоению грамоты.
Консультирование родителей де
тей с нарушениями речи по вопро
сам семейного воспитания и орга
низации коррекционноразвиваю
щей среды

базовая и динамическая
диагностика

Логопедическая диагно
стика. Выявление нару
шений развития речи,
определение их харак
тера и места в структуре
нарушения психического
развития

518

Содержание деятельности
участников комплексного
сопровождения

Основные направления психолого$медико$педагогического сопровождения
базовая и динамическая
диагностика

организационно$методическое
обеспечение образовательного
и коррекционного процесса
Информирование участников образова
тельного процесса об особенностях семей
ного воспитания ребёнка. Разработка и ре
ализация мероприятий, направленных на
укрепление взаимодействия семьи и ДОО.
Взаимодействие с социальными партнёра
ми

взаимодействие с родителями

Социальный педагог

Диагностика
условий
жизни и семейного вос
питания ребёнка, соци
альнопсихологического
климата и стиля воспита
ния в семье

Педагогпсихолог

Психологическая
диа
гностика.
Определение
варианта дизонтогенеза,
состояния эмоционально
волевой сферы ребёнка.
Выявление проблем меж
личностных отношений

Консультирование, психокоррекция, пси
хотерапия. Разработка рекомендаций дру
гим специалистам по организации работы
с ребёнком с учётом данных психодиагно
стики

Беседы с родителями об особен
ностях психического развития
ребёнка, консультации по вопро
сам нормализации эмоционально
волевой сферы ребёнка и его меж
личностных отношений

Инструктор по физической куль
туре, инструктор по плаванию

Диагностика
развития
физических качеств, ко
ординационных способ
ностей и сформированно
сти двигательных умений

Организация
физкультурнооздорови
тельной деятельности по согласованию с
медицинскими работниками, обеспечение
развивающей, но доступной для ребёнка
физической нагрузки

Оказание помощи родителям в ор
ганизации эффективного процесса
физического воспитания ребёнка
в семье

Музыкальный руководитель

Диагностика музыкаль Реализация используемых программ му Оказание помощи родителям в
ных творческих способ зыкального воспитания с элементами му развитии музыкальнотворческих
ностей
зыкальной, танцевальной, театральной способностей детей в семье
терапии с учётом рекомендаций психолога
и представлением для анализа продуктов
детского творчества

Информирование родителей по
вопросам социальной защиты
прав детейинвалидов и поддерж
ки их семей. Консультативная по
мощь в решении проблем социаль
ной адаптации семей детей с ОВЗ

Содержание деятельности
участников комплексного
сопровождения

Основные направления психолого$медико$педагогического сопровождения
базовая и динамическая
диагностика

организационно$методическое
обеспечение образовательного
и коррекционного процесса

взаимодействие с родителями

Врачи (педиатр, офтальмолог, ото Медицинская диагности Уточнение схем медикаментозного, физио Консультирование по вопросам
ларинголог или сурдолог, невропа ка
и фитотерапевтического лечения, лечебной лечебнопрофилактической рабо
толог, ортопед, психиатр, физио
физкультуры и массажа, разработка меди ты с детьми
терапевт)
цинских рекомендаций другим специали
стам
Средний медицинский персонал Помощь врачу в органи
(медицинская сестра, медицин зации медицинской диа
ская сестра по физиотерапии, гностики
массажист, ортоптист, инструктор
ЛФК)

Обеспечение повседневного санитарно Информирование о проведении
гигиенического режима с учётом медицин лечебных и оздоровительных про
ских диагнозов детей, контроль за сомати цедур
ческим и психическим состоянием детей,
проведение лечебных и оздоровительных
процедур

519

ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНЫХ ПРАВОВЫХ АКТОВ
И МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ

1. Конвенция о правах ребёнка.
2. Конституция Российской Федерации.
3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
4. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124ФЗ «Об основных гаранти
ях прав ребёнка в Российской Федерации».
5. Федеральный закон от 29.12.2010 № 436ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию».
6. Федеральный закон от 27.07.2006 № 152ФЗ «О персональных дан
ных».
7. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120ФЗ «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершенно
летних».
8. Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной страте
гии действий в интересах детей на 20122017 годы».
9. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 «О Федераль
ной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы».
10. Постановление от 23.05.2015 № 497 «Об утверждении Федеральной
целевой программы развития образования на 2016–2020 годы».
11. Постановление Правительства РФ от 10.07.2013 № 582 «Об утвержде
нии Правил размещения на официальном сайте образовательной ор
ганизации в информационнотелекоммуникационной сети "Интернет"
и обновления информации об образовательной организации».
12. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662р «Концеп
ция долгосрочного социальноэкономического развития РФ на пе
риод до 2020 года».
13. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765р «Об
утверждении Концепции Федеральной целевой программы разви
тия образования на 2016–2020 годы».
14. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ
от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1 304913 «Сани
тарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию
и организации режима работы в дошкольных образовательных ор
ганизациях».
15. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013
№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образо
вательного стандарта дошкольного образования».
16. Приказ Министерства образования и науки РФ от 08.04.2014 № 293
«Об утверждении Порядка приёма на обучение по образователь
ным программам дошкольного образования».
17. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013
№ 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образо
вания».

520

18. Приказ Министерства образования и науки РФ от 13.01.2014 № 8
«Об утверждении примерной формы договора об образовании при
приёме детей на обучение по образовательным программам до
школьного образования».
19. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013
№ 1082 «Об утверждении Положения о психологомедикопедаго
гической комиссии».
20. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 г. № 761н «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должно
стей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалифи
кационные характеристики должностей работников образования"».
21. Приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении про
фессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность
в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, сред
него общего образования) (воспитатель, учитель)"».
22. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.04.2014 № 276
«Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических
работников организаций, осуществляющих образовательную де
ятельность».
23. Приказ Рособрнадзора от 29.05.2014 № 785 «Об утверждении тре
бований к структуре официального сайта образовательной органи
зации в информационнотелекоммуникационной сети "Интернет" и
формату представления на нём информации».
24. Письмо Минобрнауки РФ от 08.08.2013 № 081063 «О рекомендаци
ях по порядку комплектования МДОУ».
25. Письмо Минобрнауки РФ от 27.09.2012 № 08406 «Об организации
семейных дошкольных групп в качестве структурных подразделе
ний ДОУ».
26. Письмо Минобрнауки РФ от 05.08.2013 № 081049 «Об организации
различных форм присмотра и ухода за детьми».
27. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014
№ 08249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».

521

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили, Ш.А. Гуманноличностный подход к детям / Ш.А. Амо
нашвили. – М. : Институт практической психологии, 1998. – 539 с.
2. Асмолов, А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспекти
вы / А.Г.Асмолов. – М. : Просвещение, 2012. – 448 с.
3. Бондырева, С.К. Человек (вхождение в мир) / С.К. Бондырева,
Д.В. Колесов. – М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. – 272 с.
4. Бунеев, Р.Н. Образовательная система нового поколения : теория и
практика : [Монография] / Р.Н. Бунеев. – М. : Баласс, 2009. – 298 с.
5. Бунеев, Р.Н. Учёт психологопедагогических принципов нового по
коления в образовательной системе / Р.Н. Бунеев // Начальная
школа плюс До и После. – 2009. – № 6. – С. 3–7.
6. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /
В.К. Вилюнас. – М. : Издательство МГУ, 1990.
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под
ред. В.В. Давыдова. – М. : ПедагогикаПресс, 1999. – 536 с.
8. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /
Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 93 с.
9. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. – М. :
Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.
10. Горлова, Н.А. Личностный подход в дошкольном образовании: стра
тегия и путь реализации / Н.А. Горлова. – М. : МГИУ, 2000. –195 с.
11. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. –
М., 1996
12. Запорожец, А.В. Психология восприятия ребёнкомдошкольником
литературного произведения / А.В. Запорожец // Избранные пси
хологические труды : в 2х т. Т. 1. – М. : Педагогика, 1986. – 320 с. –
С. 66–77.
13. Запорожец, А.В. Психология действия /А.В. Запорожец. – М. : Мо
сковский психологосоциальный институт; Воронеж : Издатель
ство НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с.
14. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольно
го возраста / А.В. Запорожец; под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неве
рович. – М. : Педагогика, 1986. – С. 7–32.
15. Иванников, В.А. Основы психологии. Курс лекций / В.А. Иванни
ков. – СПб. : Питер, 2010. – 336 с.
16. Исаев, Е.И. Психология образования человека / Е.И. Исаев, В.И. Сло
бодчиков // Основы психологической антропологии: в 3 кн. Кн.3. –
М. : Православный СвятоТихоновский гуманитарный универси
тет, 2014. – 432 с.
17. Карабанова, О.А. Организация развивающей предметнопростран
ственной среды в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования. Методи
ческие рекомендации для педагогических работников дошкольных
образовательных организаций и родителей детей дошкольного воз
раста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабино
вич, Е.М. Марич. – М. : Федеральный институт развития образова
ния, 2014. – 96 с.

522

18. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и
начальное звено) / Одобрена и утверждена Федеральным коорди
национным советом по общему образованию Минобразования РФ
17.06.2003 г.
19. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольни
ков в Образовательной системе «Школа 2100» : пос. для педагогов
и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. – М. : Изд. дом
РАО; Баласс, 2005. – 144 с.
20. Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей стар
шего дошкольного возраста / Н.А. Короткова. – М. : ЛинкаПресс,
2007. – 208 с.
21. Короткова, Н.А. Наблюдение за развитием детей в дошколь
ных группах / Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов. – М. : ЛинкаПресс,
2014.
22. Леонтьев, А.А. Деятельный ум / А.А. Леонтьев. – М. : Смысл,
2001.
23. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? /
А.А. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педаго
гика здравого смысла. Сборник материалов; под науч. ред. А.А. Ле
онтьева. – М. : Баласс, Издательский дом РАО, 2003. – С. 22–25.
24. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М. :
Смысл, 2005. – 511 с.
25. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном воз
расте / А.Н. Леонтьев // Возрастная и педагогическая психоло
гия: тексты; сост. М.О. Шуаре. – М. : Издво Моск. унта, 1992. –
С. 42–53.
26. Леонтьев, Д.А. Ценность как дисциплинарное понятие многомерной
реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1996. –
№ 3. – С. 15–25.
27. Леонтьев, Д.А. Линии и механизмы развития смысловой сферы лич
ности в онтогенезе / Д.А. Леонтьев // Психология смысла : природа,
строение и динамика смысловой реальности. – М. : Смысл, 1999. –
С. 138.
28. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошколь
ного возраста: теоретические и методические материалы. Изд. 2е,
перераб. и доп. / С.В. Маланов. – М. : Издательство Московского
психологосоциального института; Воронеж : Издательство НПО
«МОДЭК», 2012. – 319 с.
29. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого
смысла. Сборник материалов / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. – М. :
Баласс; Издательский дом РАО, 2003. – 368 с.
30. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образова
ние для всех : сб. материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –
М. : Баласс, 2006. – 320 с.
31. Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Дошкольное
образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –
М. : Баласс, 2008. – 336 с.
32. Основная образовательная программа «Детский сад 2100». – М. :
Баласс, 2012. – 496 с.
33. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошколь
ников / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. –
С. 91–103.

523

34. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социо
культурный феномен : [Монография] / Л.В. Трубайчук. – Челя
бинск, 2009. – 153 с.
35. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления : стуктурносодержа
тельные характеристики процесса развития личности : Избранные
труды / Д.И. Фельдштейн. – М. : Московский психологосоциаль
ный институт ; Флинта, 2004. – 672 с.
36. Фельдштейн, Д.И. Развитие личности – важнейший фактор соци
ального прогресса / Д.И. Фельдштейн // Образовательная система
«Школа 2100» – качественное образование для всех : сб. материа
лов. – М. : Баласс, 2006. – С. 38–48.
37. Чиндилова, О.В. Педагогическая диагностика готовности старших
дошкольников к обучению в школе / О.В. Чиндилова // Начальная
школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 7–11.
38. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных эта
пах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» :
[Монография] / О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 208 с.
39. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика,
1978. – 304 с.
40. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах : Из
бранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М. : Москов
ский психологосоциальный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК»,
2001. – 416 с.

524

О"75

Основная образовательная программа дошкольного обра$
зования «Детский сад 2100». Комплексные образовательные
программы развития и воспитания детей младенческого,
раннего и дошкольного возраста / Под науч. ред. Р.Н. Бунеева. –
Изд. 3е, перераб. – М. : Баласс, 2019. – 528 с.
ISBN 9785906567291
Основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад 2100»
опирается на лучшие традиции отечественного образования. Цель Программы – обес
печение психологопедагогического сопровождения комплексного развития личности,
мотивации и способностей детей дошкольного возраста в различных видах деятельно
сти с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Программа полностью соответствует Федеральному государственному образова
тельному стандарту дошкольного образования.
Включает в себя отдельные образовательные программы: развития и воспитания де
тей младенческого и раннего возраста; развития и воспитания детей дошкольного воз
раста.

УДК 373.2
ББК 74.14

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКИЙ САД 2100»

Комплексные образовательные программы развития и воспитания
детей младенческого, раннего и дошкольного возраста
Подписано в печать 27.06.19. Формат 70х108/16. Объём 33 п.л.
Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Журнальная.
Тираж 300 экз. Заказ №
Общероссийский классификатор продукции ОК"005"93, том 2; 953005 – литература учебная

ООО «Баласс»
109147 Москва, Марксистская ул., д. 5, стр. 1
Почтовый адрес: 111123 Москва, а/я 2, «Баласс»
Телефоны для справок: (499) 110"69"68; (495) 368"70"54, 672"23"12
http://www.school2100.com
E"mail:izd@balass.su

Отпечатано в АО «Первая Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный Двор»
142300 Московская область, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1

Для заметок